TPACK视阈下高校教师岗前培训模式研究 *

王 燕

(南阳师范学院 新闻与传播学院，河南 南阳 473061)

TPACK视阈下高校教师岗前培训模式研究*

王 燕

(南阳师范学院 新闻与传播学院，河南 南阳 473061)

随着新兴技术作为教学、学习工具融入教育，教师对技术的应用能力成为人们关注的焦点。为了帮助高校新入职教师快速适应信息技术教学环境的要求，该研究提出了基于TPACK理论框架的岗前培训模式。该模式以面向技术应用为培训理念，构建理论实践一体化的培训内容体系，组建多专业背景的培训教师团队，采用以“设计学习”为主的培训教学策略，实施分阶段的培训方案。经实践，该模式培训效果良好，有助于高校新入职教师角色的顺利转换。

TPACK；高校教师；岗前培训；模式

在高等教育由精英化向大众化转变的时代，高校教师数量的需求也急剧增加，几乎每年都有大批毕业生和其他非教育行业的人员加入到高校教师队伍中。为了帮助高校新入职教师具备从事教育教学工作所必要的教育法规、教育科学、心理科学等方面的理论知识，树立依法从教的观念和科学的教育观念，熟悉教育活动中的心理现象，懂得教育规律，具备良好的职业道德[1]，国家教委于1997年提出要对新进的高校教师实行岗前培训，培训的要求和内容主要以《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》为依据，包括高等教育法规、高等教育学、高等教育心理学和高等学校教师职业道德四门课程，总学时不低于110学时。

高校教师岗前培训工作作为一种行政性的、非学历的教师教育培训模式，经过十几年的发展和改革，获得了一定的成效，被多数高校新入职教师认为是提高教育教学能力的最有效的培训。然而，随着教育信息化的飞速发展、教师教育培养体制和管理体制改革的不断深化，高校教师岗前培训工作受到了时代的挑战。首先，受培训内容、学时、形式等局限，高校教师岗前培训只能初步提高新入职教师的教育专业知识，无法承担使高校教师获得职业所需要的教育专业知识的重任[2]；其次，当今，信息化教学环境下的“现代技术”因其更新交替快，已成为现代教育环境中的一个十分显著而活跃的要素，随着新兴技术作为教学、学习工具融入教育，在技术、信息和知识迁移领域，21世纪充满着快速而持续的创新和进步，伴随而来的，是当代大学生的社会政治和教育境脉处在一个需要重新定义和重新设计的时期。对当代和今后的大学生所用的教学方式、教学策略和教学媒体等都在发生着根本性的变化，相比几十年前的高校教师，信息技术教学环境下的高校教师面对着更广泛、更高的要求，要想在职业生涯中获得成长，高校教师就必须获得并发展能顺利解决“如何混合多种形态和不同的教育技术去促进和/或加强学生的学习”这一问题的相关知识，即整合技术的学科教学法知识，TPACK[3]。简言之，TPACK是当今高校教师使用技术进行有效教学的必备知识。遗憾的是，当前高校教师岗前培训没有涉及该部分内容的知识。

高校教师岗前培训是过渡性的新入职培训、实务培训，培训的目标必然朝着帮助新入职教师以指导学生运用适当技术进行有效学习的方向发展。为了充分发挥信息化教学环境下高校教师岗前培训的作用，本研究提出了基于TPACK知识框架的岗前培训模式，以期为高校教师的岗前培训工作提供帮助。

一、TPACK框架理论的内涵

TPACK框架建立在Shulman学科教学知识的概念之上，是学科知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK)三者之间的互连互动关系，即三者的动态平衡[4]，其中任何一种要素发生变化，都会引起其他要素的联动变化，教师只有适应、掌控这种变化，才能重建所有三个要素的动态平衡，这种动态的平衡过程其实就是优化、提高教学或学习效果的过程。综合诸多关于TPACK的观点，可以说，TPACK是一种策略性的思维方式，它发生于教师要为具体学科、具体的学习者需求和具体的课堂情景进行计划、组织、评价与概括的过程中，也发生于思考21世纪多样的技术在支持学习者学习方面所具有的潜力时[5]。一言以蔽之，TPACK框架理论要求教师能根据具体教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案，亦即把技术转化为解决教学问题的具体方案[6]，进而优化教学效果。

二、TPACK视阈下高校教师岗前培训新模式的构建

(一)TPACK知识的获得和发展应遵循的基本原则

1.TPACK知识的获得和发展应遵循螺旋式发展的原则

TPACK框架谈及的“技术”不仅仅是指当下的新数字技术，因为所有技术均具有教学功能可供性和限制性，岗前培训不能一味追求新兴技术的应用而忽略当下正在使用的技术，不能过度超越学习者的技术认知领域，要寻求一种渐进的、螺旋式的方式来发展教师的TPACK知识，培训时可以从生活中常用的熟知的技术应用开始，再发展到先进的或不熟悉的技术解决放案。

2.TPACK知识的获得和发展具有情境性

如果学习者缺乏使用技术学习课程内容的体验，那么在教学过程中将TPACK作为一种策略性的思维方式直接融入教学课程注定是一种失败的行为。因为，TPACK是一种实践性知识，是关于利用技术解决具体的教学问题的知识。从其构成要素来看，它包含了具体教学情景中特定的教学内容、教学方法与技术之间复杂的关系，具有情景依赖性。因此，要想让学习者获得TPACK知识，必须创设具体的情景并要求学习者亲身参与设计技术解决教学问题的真实过程，不能脱离具体情景而孤立地传授有关技术构成要素的知识内容[7]。

3.TPACK知识的获得和发展应遵循实践性原则

在TPACK知识的获得过程中，示范的力量无可否认，通过观摩优秀教学案例，学习者可以感知、体验技术的应用策略，但学习终究不是一种观赏性活动，没有亲身实践为根基的观摩学习，会让学习者始终沉浸在一种想象的场景中。感知到的技术应用策略只有放置于实地教学情景中进行循环往复的尝试、修改与优化，才能彰显其生命力，才能融入学习者自身的知识体系中。因此，TPACK知识的获得必须经历真实的课堂实践，而非一味地在模拟课堂中进行，因为模拟课堂只是真实课堂的一种常态，真实的课堂是千变万化的。只有经历真实的课堂实践才可以帮助学习者理解并领会使用技术进行教学的复杂性，并认识到具体教学情境中的具体教学策略的价值。积攒不同教学情景的课堂实践经验的过程正是发展和延伸学习者TPACK知识的过程。

4.TPACK知识的获得和发展要符合隐性知识的特点

TPACK知识具有实践性、情景性、模糊性等特点，依据波兰尼的知识分类理论和教师职业特点，TPACK知识应该属于教师教学过程中的隐性知识，其来源主要有三个方面：交流、自我习得和实践[8]。对于教师来说，不管通过哪一种途径获得的TPACK知识，都要经过消化吸收，然后再付诸实践，经过不断的创新再加工从而得到新的知识，同时通过体会、批判性的反思形成自己的一套观念和方法，形成归属于自己的TPACK知识。其中批判性反思是发展TPACK策略性思维的必要要素，另外，为了实现隐性知识的传递和转化，教师还要积极外显、共享自己的隐性知识，构建知识共享的和谐文化氛围。

(二)TPACK视阈下高校教师岗前培训新模式的构建

根据当前高校新入职教师的特点，结合TPACK知识的获得和发展应遵循的基本原则，本研究构建了“面向技术应用(Technological Application Oriented)”的高校教师岗前培训新模式(简称TAO模式)，如下页图1所示。

1.“面向技术应用”的岗前培训理念

图1 TAO模式结构图

关于技术知识的传授，在以往的培训过程中并没有和具体的学科内容相结合，只是泛泛地讲解其工作原理和简单操作步骤，但在具体的学科教学中却要求教师一方面能选择合适的表征技术(如多媒体、虚拟现实等)来呈现具体的学科内容，从而使得学生能够更好地理解这些内容；另一方面又要求教师将技术有效整合于教学过程中，优化教学效果。上述不管哪一方面的要求都属于技术的实际教学应用，培训内容和现实要求之间的不一致必将导致一种结果：教师技术知识的获得和技术知识的应用之间始终存在一条鸿沟。比如，教师学会了创建网站，但他却不知道网站在教学中会有什么作用，即使他会变通，知道可以创建教学网站，但在教学网站上学科内容该如何表征可能又成了问题，并且在后期的教学过程中还会面临一系列的问题，诸如教学网站和课堂教学如何融合；如何组织、辅导学生的网络学习活动；如何评价学生的网络学习等等，这一系列问题如果不能有效解决，学科网站的建设可能就是零功效。

利用技术进行教学或者说整合技术的教学策略实质上就是一个利用技术进行问题求解的过程，根本目的就是为特定情境中的教学问题寻求优化的技术方案，这也正是TPACK知识的内涵所在。当教育环境中融入技术要素时，作为教师必须考虑：如何应用技术支持学习？如何应用技术来改变所学的知识？如何应用技术丰富学生的学习材料？所以在培训过程中不能将技术、知识和教学法三者过度地分割开来，要让教师置身于具体的情景中带着问题来学习，为了解决问题，教师“只关心技术的功能”这一重心必定要转移，必须要把技术与内容、教学方法、教学情景结合起来统筹考虑[9]。优化的解决问题的技术方案中也许只用到了一种技术手段，也许选择的技术并不是当下最新的，但必定都是最合适的。所以，在问题解决过程中，教师不能过分地聚焦于将“什么”技术拿来应用，而过少富于想象地思考这些技术可能“怎样”被应用于支持教与学[10]。鉴于此，本研究提出了“面向技术应用”的培训理念。

2.“理论实践一体化”的培训内容体系

技术整合的目标是寻求恰当的整合技术的方案来解决教学问题。然而，教学中技术整合是一个复杂和结构不良的问题，包含多种因素的盘旋交互，很少有固定和快速的规则可以适用于各种情景和案例，因此，通过实际教学问题解决是获得TPACK这种实践性知识的有效途径。岗前培训中当新入职教师面对具体的教学问题时，他们的解决方案是生成性的，每个解决方案都会引出新的知识和非预期的结果[11]，只有在实践中及时修正解决方案才能获得优化的教学效果。

3.“分阶段”的培训方案

以前的岗前培训都是在新入职教师到校报到后进行，实际上，由于大学连续扩招导致教师数量严重不足，许多教师刚进学校就承担着较重的教学任务，基本上还是零教学经验的新入职教师面对完全陌生的教学环境(教室情况、设备情况、学生情况等)和生活环境，在相当长一段时间内只能忙于备课、上课、批改作业、熟悉生活环境，根本没有精力也没有时间去顾及岗前培训工作，这必将影响培训的质量和效果。

鉴于这种实情，该研究将培训的时间提前并分阶段进行：

(1)第一阶段：一般情况下，新入职教师都是在毕业前签订就业合同，距离报到上班还有几个月的时间，岗前培训工作完全可以把这段时间有效利用起来，这可以作为岗前培训新模式的第一阶段，该阶段的主要任务是完成教育部规定的四门课程以及教育技术学课程的理论学习。

(2)第二阶段：新入职教师报到后到学期开学前这段时间划归为培训的第二阶段。该阶段的主要任务是在专家的引领下、同伴的互助下研修优秀教学案例，初步获取TPACK知识，然后和教学法指导教师、专业指导教师、教育技术学指导教师一起共同开展设计学习，主题可以直接选择下学期承担的教学任务，在“设计/再设计”的循环过程中提升自己的TPACK水平。

(3)第三阶段：上班后的第一个学期为培训的第三阶段。该阶段的主要任务首先是要求新入职教师进入授课班级实施焦点式观察，观察的目的是要了解本专业学生的已有的知识背景和生活经验；了解学生喜欢的授课方式以及学习方式；了解学生使用技术进行的学习是否达到了教师的教学目的和目标；了解技术是否阻碍或者促进学生的学习；还要了解学生使用技术作为学习工具时在学习和思考中存在的相似性和差异性[12]。通过这些观察活动，新入职教师可以更直接了解本专业学生的特点以及在使用技术进行学习时的具体情况，根据观察的结果及时修改自己的教学方案，优化教学效果。

当然，三个阶段的学习不是绝对分离的，当新入职教师处于第一阶段的学习时可以提前涉猎第二阶段的案例内容，这有助于对第一阶段理论知识的理解，当新入职教师处于第二、第三阶段的实践练习时，也经常会用到第一阶段的理论知识，三个阶段的学习是循环进行、相互支撑的。

4.以“设计学习”为主的培训教学策略

“设计学习”的教学方法旨在促进学生在应用知识解决设计问题的过程中实现对科学概念与技能的深度学习[13]。“设计学习”包括了两个基本循环：“设计/再设计”循环和“调查/探究”循环(如图2所示)。其中，“设计/再设计”循环代表学习者的设计过程，“调查/探究”循环代表学习者为完成设计，对尚未了解或未知的新事物进行探究和调查的过程。其中“设计/再设计”循环的完成要借助“调查/探究”循环所得出的结果，学习者在“调查/探究”循环得出结果后又必须回到“设计/再设计”循环中去应用[14]。

图2 “设计学习”活动循环图

参考“设计学习”的循环特点，在培训过程中，首先要让新入职教师明确所授课程的教学目标，亦即确定需要解决的主要问题。然后开始进入循环活动过程(如图3所示)，为了解决主要问题，新入职教师需要借助已有经验，在专家的指导下设计问题解决方案。展示、分享设计方案后，制作具体的教学资料并付诸实践进行检验。根据实践结果，进行详细的分析与解释后再次进行展示与分享，然后重新回到循环的起点，开始新一轮的循环。在无限的循环过程中，及时修正设计方案最终以获得优化的教学效果为目标，这也正是新入职教师获取TPACK知识的螺旋上升过程[15]。

5.“多专业背景”的培训教师团队

图3 岗前培训中的“设计学习”活动循环图

实际工作中，很少有教师能够在技术知识、学科内容、教学法知识三个领域都有精深的造诣。本研究在培训中组建了包括专业教师、教学法教师、教育技术学教师等三个专业背景专家的教师团队，以实现多方的、灵活的支持。在案例研讨和“设计学习”过程中，有关如何教学的问题由教学法教师指导，有关学科内容的问题由学科教师指导，有关技术应用的问题由教育技术学教师指导，新入职教师整合三方专业的指导形成自己的观点，这样有利于基于技术整合的“设计学习”活动的顺利开展。

三、TPACK视阈下高校教师岗前培训新模式应用案例分析

TPACK视阈下高校教师岗前培训新模式于2012年开始在南阳师范学院试行，两年的试行效果良好。2012年本校共引进教师39名，其中硕士28名，博士11名，涵盖了17个院系的25个专业，新引进教师就业合同的签订时间不一，大约在2012年1月至2012年6月之间，岗前培训工作的开展情况如下：

1.成立新入职教师岗前培训工作中心

为了保证岗前培训工作的质量，学校成立了以教务处为中心，人事处、科研处、网络中心、各院系及相关职能部门参加的岗前培训工作中心，制定工作细则，落实责任到人。

2.组建“多专业背景”的培训教师团队

为了实现全过程、多方位的专家支持效果，岗前培训工作中心积极组建“多专业背景”的培训教师团队：分别从17个院系抽调专业能力强、教学效果好的25名专业教师负责辅导具体学科内容；教育科学学院、法学院选派4到6位业务能力强的教师，负责指定的四门课程的授课和辅导任务，教育技术学教师由教育科学学院选派；计算机与信息技术学院、网络中心负责岗前培训网络平台的搭建以及相应网络技术的支持。

3.搭建岗前培训网络学习平台

由于TPACK视阈下高校教师岗前培训新模式将岗前培训的时间提前到了毕业前，而这39名新入职教师所在学校的地理位置比较分散，因此培训的第一阶段采用网上自学、专家在线辅导的方式。

鉴于岗前培训网络学习平台涉及的内容比较宽泛，建设时采用“教务处牵头、网络中心负责技术支持、各院系负责具体学科内容”的原则，平台上提供相关课程的授课视频、电子教案、课件、优秀案例以及相关学习资源和交流空间，平台上的所有内容都经过严格审核，教学过程包含有技术有效整合的成分，目的是让新入职教师感受到技术融入教育后的魅力，从而引起新入职教师对“整合技术的教学”的高度关注，便于后期“设计学习”活动的开展。

4.组织新入职教师实施岗前培训

(1)第一阶段

岗前培训中心于2012年5月组织已经签订合同的教师开始实施岗前培训(后续签订合同的教师随时加入该阶段的学习)，新入职教师登录网络学习平台，注册后进入培训中心构建的虚拟学习社区中，这一阶段的主要任务是完成教育部规定的四门课程以及教育技术学课程的学习任务，相应课程的授课教师负责在线答疑。在该阶段的学习过程中，要求新入职教师养成及时撰写学习日志、与其他新入职教师(学习者)交流学习心得的习惯，为后期的反思学习、TPACK隐性知识的传播打下基础。

该阶段的学习至2012年7月结束，学习结束时要进行在线测试，考察新入职教师对相关理论知识的掌握程度；还要撰写学习总结，要求新入职教师能够客观描述在以往的学习或实习等经历中，认为他人比较好地示范了有效整合学科内容、技术和教学法的课堂教学片段，并简要注明所教授的学科内容、所使用的技术和所采用的教学方法。该阶段对新入职教师的总体评价以在线测试为主，参考撰写的学习日志和网络交流情况。

(2)第二阶段

岗前培训中心于2012年7月组织新入职教师集中培训，首先要和教学法指导教师、专业指导教师、教育技术学指导教师一起研修优秀教学案例，初步获取TPACK知识，然后针对下学期将要承担的教学任务，开始进入设计学习的循环过程。

该阶段的评价主要包括两个方面：新入职教师最后上交的作品包括教学设计文案、教学详案和教学课件；新入职教师在设计学习的末端开展的模拟课堂演练，要观察其是否真正理解了“技术整合”的内涵，在整合技术的课堂过程中是否运用了有效的教学策略、有效的课堂管理策略等。

(3)第三阶段

该阶段从2012年9月至2013年1月，培训方式以分散学习为主，定期集中为辅，新入职教师根据前两个阶段习得的知识进行实地授课，培训专家依然进行在线辅导，新入职教师每月集中一次，中心随机选择新入职教师公开授课，集中分析讨论授课过程，以求共同进步。

该阶段的评价主要采取专家随堂听课和开学生座谈会的方式，以考察新入职教师的实际授课情况以及学生的接受情况，主要评判教师是否真正掌握“何时、如何利用何种技术来帮助教师的教和学生的学”。

四、结束语

TPACK视阈下高校教师岗前培训新模式在南阳师范学院试行了两年，通过对参与培训的新入职教师的访谈，结合参与培训的专家教师的感受以及学校督导组对新入职教师授课活动的总体评价，可以总结出该模式的优点在于：培训内容比较全面，涵盖了理论和实践部分；培训方法灵活多样，有助于教师对培训内容的掌握，尤其是第二阶段的“设计学习”教学策略对新入职教师的教学法知识的获得非常有帮助；分阶段进行的培训活动符合TPACK知识的特点，第一、第二阶段的学习为新入职教师新学期的实地授课打下了坚实的基础，教学效果比往届的新入职教师有明显的优势。

但在培训过程中也存在一些急需要改进的地方：多专业背景的专家团队在工作时的配合还有待提高，要站在学科内容的场域来考虑问题，不能仅仅局限于各自的专业背景；新入职教师经过培训，学科教学法知识(PCK)的提升比较明显，而关于技术的知识(TK)和TPACK知识的提升效果不甚理想，当然，TPACK知识属于经验性知识，不可能在一朝一夕就获得大幅提高。因此，学校必须考虑：培训结束后该采用何种方式继续对新入职教师进行持续性的、灵活的支持，以帮助新入职教师TPACK知识的继续获得，促进其专业发展，而对于新入职教师来说，为了顺应当下教师专业化发展的要求，仅靠外部动力是远远不够的，必须及早树立自我专业发展意识，有效推进自身的专业化进程。

[1] 程敬恭.高校教师岗前培训再论[J].教师教育研究，2009，(5)：44-45.

[2] 储凡静.高校新入职教师岗前培训的发展瓶颈和改革的探索[J].继续教育研究，2013，(4)：73-74.

[3][5][10][11][12] 全美教师教育学院协会与技术委员会主编，任友群，詹艺主译.整合技术的学科教学知识：教育者手册[M].北京：教育科学出版社，2011.

[4] Matthew J. Koehler, PunyaMishra. Teachers learning technology by design [J]. Journal of computing in teacher edu-cation, 2005, 21(3)：94-102.

[6][7][9] 李美凤,李艺.TPCK：整合技术的教师专业知识新框架[J].黑龙江高教研究，2008，(4)：76-77.

[8] 郭怡萍.教师隐性知识转移与共享平台构建研究[D].成都：成都理工大学，2012.

[13] 高文等.学习科学的关键词[M].上海：华东师范大学出版社,2009.

[14] Kolodner,J,K.,Gray,L.,Fasse,B.B. Promoting Transfer through case-Based Reasoning： Rituals and practices in Learning by Design Classrooms [J].Cognitive Science Quaretrly, 2003, 3(2), 119-123.

[15] 詹艺.培养师范生“整合技术的学科教学知识”(TPACK)的研究[D].上海：华东师范大学，2011.

王燕：副教授，硕士，研究方向为网络教育教学与研究(wylggg@126.com)。

2013年12月5日

责任编辑：宋灵青

The Mode of Pre-job Training for University Teachers Based on the Perspective of TPACK

Wang Yan
(The School of Journalism and Communication, Nanyang Normal University, Nanyang Henan 437061)

With the permeation of emerging technologies in the area of education, teachers' ability of technology application becomes a main focus in the society. In order to help new university teachers rapidly adapt to the teaching environment of information technology, this thesis put forward a pre-job training mode from the perspective of TPACK. Based on the conception of technology application and the integration of theory and practice, this mode aims at constructing a training team with teachers of various backgrounds. The mode adopts the teaching strategy of project learning, and grading training program. Practices have shown that this training mode worked effectively in the role transitions of new university teachers.

TPACK; University Teachers; Pre-Job Training; Mode

G434

A

1006—9860(2014)03—0117—06

* 本文得到河南省教育厅自然科学研究项目“基于云服务的数字化校园建设与应用研究”(项目编号：13A520815)、河南省教育厅教师教育课程改革项目“基于绩效的教师专业发展在线模式研究”和南阳师范学院校级专项项目“基于绩效的高校教师专业发展在线模式研究”(项目编号：ZX2011016)的资助。