论学校体育教育发展的瓶颈及突破

吴建逊

(韶关学院体育学院，广东韶关 512005)

学校体育教育百年历史，积累了丰富的经验，取得了丰硕成果，特别是近30年社会文化的发展与学校教育多元化的理论、理念，扩展了学校体育的范畴、功能与目标，促进了学校体育教育多学科、多视角、多维度的理论与实践研究，实施了学校体育教育管理制度、教学模式、教学内容与方法的改革，实现了学校体育教育由过去单纯的“体质教育”到现在多元化“全面发展教育”的快速发展。但同时也暴露出诸多的问题，如人文关怀与课程发展的问题、学校体育使命与身心健康的问题、课程文化与娱乐休闲的问题等等，产生了一些混乱和一些无法回避的负面影响。近些年来，很多学者已经注意到，学校体育教育在“健康”的重负下纷纷更弦易张，从而更多地注入娱乐功能，或者满足学生的兴趣，学校体育教育的延伸与发展越来越显现出浮躁。学校体育教育的价值取向是为健康还是为培养学生的体育素养与传承体育文化，体育的文化价值是为娱乐休闲还是有它的学科性、社会性、历史性、民族性与艺术性。如何审视、研究学校体育这一个动态和实践性极强的复杂系统的教育过程，如何在发展与改革的进程中退让那些崇高空疏的价值观、坚守学校体育教育最本质的使命，促进学校体育教育的内涵式发展，这些不能不说是一个当引起高度警惕的问题，对现实进行梳理与追问已是必然。

1 学校体育教育发展瓶颈

随着素质教育、以人为本、健康第一新理念的兴起，学校体育教育充满了多元文化时代不确定性的挑战，“人文体育”“三维健康”(心理、生理与社会适应)成为进入21世纪以来学校体育教育的“热点”与追求，学校体育教育研究与改革空前活跃，各具特色，不同的研究者根据不同的理论提出了不同的学校体育思想，如运动教育思想、体质教育思想、快乐体育思想、主动体育思想、成功体育思想、挫折体育思想、素质教育思想、终身体育思想、健康第一思想等，提倡“淡竞技，重健身”“健康第一，快乐为本”“以学生兴趣为主，淡化甄别”，倡导全面素质教育，“身体、心理、社会适应能力”三维健康发展;随着学校体育领域学术研究氛围的活跃，学校体育功能也得到了前所未有的发展与突破，由健身与教育功能向健身、教养、美育、休闲娱乐、情感发展、促进学生个性全面发展、促进个体社会化的多学科、多渠道、多层次发展;在多维理念、多元化功能的发展进程中，沿着促进人的身心全面发展的理想模式，从2001年新的课程标准的出台开始，学校体育教育课程目标确定为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应5个领域目标，更加关注身、心与情意发展及其教养，课程偏向改革“传统”，重建课程模式与教学内容体系，以学生兴趣为主实行选项课，推行选修课，项目设置多样化，实施“三自主”选择，试行有偿教学，开展了俱乐部教学。审视学校体育教育的发展，在多元理念指导下，彰显了学校体育教育的发展与个性，实现了“以人为本”的多元化课程模式，但我们也遗憾地看到现实与愿望的较大差距:1)十几种学校体育教育思想反映出各研究主体在审视、研究和提出这一问题时的主观性和随意性，“学校各种改革的口号和主张走马灯似地变换，让人眼花缭乱，一时间体育教师和分管体育的领导无所适从，摸不着头脑”［1］。2)各个时期“人文教育主义”与“健康价值”下的体育课程理念都没能成行，还是无法回避体育课程领域里“健康”的沉寂。近些年来，中小学生身体状况呈持续下降趋势，正如广州日报曾报道:长跑短跑不及格，学生哥成了“林妹妹”(学校田径比赛上生龙活虎的选手如今在学校里可不多见了，据调查广州市中学生800米、1000米中长跑只有1/3学生及格，50米短跑测试及格率不到1/4)［2］。甚至长跑猝死事件频发(如2012年11月18日广州国际马拉松赛选手大三学生陈杰，2012年11月27日广州马拉松赛选手丁喜桥，2012年11月27日东华大学学生缪某，2012年11月28日湖北襄阳隆中职业技术学校熊浩然;2013年5月18日华南理工大学学生裘智雄)，“青少年形态指标呈现‘优化’趋势(主要特征表现为体重增加、营养改善、肥胖率升高)，机能与素质指标呈现劣化趋势(主要特征为身体素质部分指标与反映肺功能的肺活量呈持续下降趋势、近视率增高)”［3］。3)学校体育教育的人文、健康、社会性等方面的目标也没能达成，无法回避人文、健康、娱乐等“功能系统”的成效。“学校体育教育功能正冲破学校教育的樊篱，向社会的纵深处走去。对于学校体育教育功能多元化发展的道路，很难说是对是错，但是面对学校体育教育功能的泛化与淡化现象，却很难报以乐观的态度。”［4］“在理论层面，学校体育教育功能看是强大，似乎无所不能;而在实践层面，却并没有足够让人信服的证据证明学校体育教育的这些功能。”［5］

反思我们的发展，发现体育始终在政治、经济、教育中寻找其功能与使命，当代学校体育教育则在这种体育为其圈定的“功能”轨道上探寻“三维健康”的使命与宗旨，学校体育教育正处于体育、教育、社会的多重使命的困惑中，承担着“超越”体育的“重负”——“身体、心理、社会”三维的“人的全面发展”教育，学校体育教育被理解为:以完善人为根本目的，其价值体现在是否能够使学生在生理、心理、社会适应等方面得到和谐的发展。“多元化的学校体育思想”与“三维健康”价值取向下的学校体育教育发展的瓶颈凸显，学校体育教育主要围绕“健康”、“自主”和“快乐”来运行与衡量，学校体育教育的性质、定位、价值等一系列要素被新的“信号”干扰，对体育本质与课程品性的认识开始模糊，学理意识上教育学、心理学超越了体育学，学校体育教育正在慢慢蜕变成失去体育生命力的另一种“理想化”的健康教育。我们在反思学校体育教育、教学行为的同时，也应该反思指导体育实践的理论，如果不是所设定的理论存在问题，那就是根本没有依照应有的理论来实施工作，如果没有按应有的理论来开展学校体育教育，也就表明理论本身与现实脱节。

2 学校体育教育发展瓶颈的突破

2.1 “健康教育”的退让

爱因斯坦曾说，“如果没有界定范畴和一般概念，思考就像在真空中呼吸，是不可能的”［6］。学校体育教育也一样，如果不把衍生的现象排除，思考学校体育教育应该做什么，那理念再新、视角再多也徒劳。学校体育教育是一种具有专业属性的学校教育活动，有自己的学科特性、文化性与教育本义，学校体育教育应该做什么、要对学生产生什么作用与影响，学校体育教育是促进健康的主场还是客场，学校体育教育是要传承体育文化、发展学生体育素养，还是可以在“三维健康”理念中退让体育和体育课程的本质。作为学校教育课程的体育，应该有自己明确的价值取向和特有的课程主线。“体育，作为一种文化活动，必须要有自身的单质纯粹性，那就是，所做只为所做，此外便没有其他的实用目的;因为一旦另有所图，这种文化活动就会蜕化变质，最终成为其他事项的附庸。”［7］学校体育教育发展瓶颈在哪里，就在于这种文化活动的不单纯性，面对多学科、多视角、多层次的十几种学校体育思想，学校体育教育一步步走向了庞大的“健康功能系统”，正在从一种文化活动向健康教育蜕变，面对学校体育教育的蜕变，我们必须有所取舍，有所退让，超越功能(利)主义思想，走出那种崇高空疏的价值观念，直面学校体育教育的使命，让“健康”使命有所退让。

从身体层面论，科学研究证明体育运动有利于人体骨骼、肌肉的生长，有利于人体的生长发育，能增强心肺功能，改善血液循环系统、呼吸系统、消化系统的机能状况，改善神经系统的调节功能，提高抗病能力，能增强有机体对自然环境的适应能力，是促进健康的有效手段之一。但“身体”是多维度多层次的存在着的、具有生命力和生理性与社会性属性的人体，随自然、社会、文化、地域、种族、性别等诸多因素而生成、变化着，学校体育教育只能有促进健康的作用，但那是体育的附属作用而非学校体育本质。

从心理层面论，心理是生物对客观物质世界的主观反应，它是宇宙中最复杂的现象之一，受外界环境、主观意识、心理素质、学业、生活、情感、就业等多方面因素的制约，是学校教育的重要组成部分，是一切教学活动的要求，不是体育专属，且要通过自我才能形成。“诸多健康教育的目标及其内容很难通过身体练习达成。与课程性质及承载的使命之间具有明显的不协调之处，这不仅可能使体育课程自身的改革误入歧途，实际上弱化了学校健康教育。”［8］学校体育从心理健康教育视角引导体育课程，是一种“通过教育进行教学”的倒置的损本逐末的追求。

从社会适应层面论，社会适应是人在心理上、生理上以及行为上与各种环境因素连续而不断改变的相互作用过程，它与心理健康教育一样是学校体育教育的重要组成部分;但非学校体育所特有的使命，同样只是“通过教学进行教育”的方法应用，“身体、心理、社会适应能力”三维健康是学校教育的一种理想状态。体育作为一种以肢体活动为主要表现形式的文化现象，自诞生之日起便有其特殊的意义与价值，学校体育教育的使命是培养学生体育素养(包括体育品德、体育能力与体育文化知识)与传承体育文化。

2.2 课程文化的坚守

2.2.1 坚守课程文化输入的本土环境 社会成分的多元化决定了文化的多元化，文化类型林林总总，课程文化的表现也更多地进入了一种多元形态，多

元文化背景下的课程是否要将所有的文化都纳入其中呢?理论上合情合理，而实际上行不通的。课程文化不是价值中立或文化无涉的纯粹客观的知识活动，任何课程理论及实践都必须借助于一定文化背景的支撑，但课程文化有根，不能简单地移植，必须有文化输入的本土环境:1)文化总是根植于民族之中，每一个国家(或地区)国情、民情不同，价值观念与文化传统不同，任何一个民族和国家任何一种领域的课程，都是根植于其特定的民族特性与课程特质背景之中的，体现的是各自的文化环境，我们要开放、吸收、融合多元文化界限，但并不是所有课程理论、思潮、改革举措与动向都能为我所用，对国外体育课程文化与其他课程文化的选择和判断，尽可能借鉴适合中国国情与体育本质的课程理论与实践的成果，尽可能根据中国体育薄弱且亟待发展的问题，将其他的先进理念、举措切实与中国的学校体育教育实际融合对接。2)文化有“文化土壤”，具有自然环境、物质环境、制度环境、人文环境、民俗环境的特定性，学校体育教育要坚守体育课程文化的“本土”土壤:①要在“学校土壤”中，而非移植于“社会土壤”中;②要在“体育文化土壤”中，而非建立在“心理文化土壤”上;③要在“课程土壤”中，而不是置于“娱乐休闲土壤”里。

2.2.2 坚守体育课程文化的本质特征 拒绝一切外来文化是愚蠢的，但脱离自己“本质特征”无选择地吸收同样是愚蠢的，课程文化总是根植于各自的学科领域之中，每一种课程都有自己独立的课程内涵，体育是一种特殊的身体操作形式，区别于劳动、生命运动、一举手一投足的身体操作形式，是一种文化形态，体育是学科，是现有教育学门类下的一级学科，有其系统的知识体系，体育作为体育课程的母体决定了课程的独特性，并为体育课程设定了基本的逻辑及范畴来源，在借鉴的内容与文化形态(事物在一定条件下的表现形式)上必然要体现出体育内涵，应立足于本领域课程的本质。“就体育课程而言，虽然它所传承的运动文化主要是以身体的操作为基本形式，但是，这丝毫不能动摇和改变文化传承这一课程的基本属性，绝不意味着它是非文化传承的存在。”［9］课程文化有源，不能无“我”(体育)，要坚守体育课程文化的本质特征。

2.2.3 坚守课程文化的自觉与创新 课程文化是动态发展的，不能枯竭智慧，要坚守课程文化的自觉与创新。一方面，课程文化具有继承性，没有继承性，也就没有文化可言;另一方面，课程文化具有动态性和生成性，处在不断选择、转化更新和再创造的动态发展中。文化选择的核心是文化自觉与批判，是站在文化发展进步的基础上，对民族文化、外来文化、自我现存文化模式的理性审视和反思。多元化文化背景下的体育课程，要从时间和空间两个向度独立思考与创造。1)突出体育课程设计的主体性，按照新的文化环境自觉反思和调整体育文化，尽量减少和避免文化发展过程中因固守而导致的文化错误，要根据体育与体育学科的发展创造性实施体育课程、开发潜在课程，整合与探究新的课程，寻求课程文化的超越和转化生成。2)增强课程设计的开放性，正视和尊重文化的多元性与差异性，增强体育课程设计的适应性和灵活性，提高对不同文化环境的适应和反应能力，调整与他文化之间的差距、界限、对接与融合。

［1］张永江，丁苏东.体育教师的困惑［N］.中国体育报，2008－09－24(08).

［2］黄丹彤.长跑短跑不及格，学生哥成”林妹妹”［N］.广州日报，2007－01－22(02).

［3］张京华.关于我国中小学学校体育主要问题的调查研究［D］.北京:北京体育大学，2012:18－31.

［4］王明献，李王杰.略论学校体育的功能回归［J］.西安体育学院学报，2010，27(5):631 －634.

［5］姚 蕾.对当今学校体育发展与改革的沉思［J］.南京体育学院学报，2012，25(1):4 －6.

［6］胡 科，王玉珍.对确立体育人口概念前提条件的若干思考［J］.沈阳体育学院学报，2005，24(4):17 －19.

［7］张洪潭.从体育本质看体育教学［J］.体育与科学，2008，29(2):81－86.

［8］沈建华，卢伯春.郑家鲲，等.体育课程作为学校健康教育主要载体的思考［J］.上海体育学院学报，2011，35(4):74 －76.

［9］贾 齐，钟远金.还体育课程以本来面目［J］.体育学刊，2005，12(3):5－9.