破解人才培养“制序性陷阱”之高等教育观的思辨——从“义务本位”到“权利本位”

刘 鑫

（吉林财经大学公共管理学院，吉林长春130117）

何谓“制序性陷阱”？此概念的提出思源于“制序”一词，著名经济学家韦森教授将Institution翻译成“制序”，他认为规则与秩序是同构在一起的，制序是规则中的秩序和秩序中的规则的精确意思[1]。就此观点，笔者解读第一个秩序为“实然秩序”，第二个秩序为“应然秩序”，当“实然秩序”与“间架设计”的规则低效同构，①形成具有“自我增强性”与“自我复制性”利益博弈的稳态均衡，笔者称之为“制序性陷阱”。

一、“义务本位”高等教育观催生人才培养的“制序性陷阱”

“义务”在伦理学上的意义，是指自觉履行的没有任何附加条件的对他人、对社会的责任。“本位”的本义表示“根本的位置”、“中心位置”，引伸为“基础、核心”。“义务本位”就是在伦理道德体系中，把“义务”放在“核心”、“基础”的地位上加以强调，且所有的教化形式都欲将这种“义务”植根于受教育者的灵魂深处[2]。“义务本位”高等教育原则包含两层含义：第一，在高校和个人受教育权利关系上，教育规则要以维护高校人才培养共同标准为基点和目标，以共同人才培养范式把握个体，在共同标准与范式基础上，促进个体受教育权利的实现。当二者发生冲突时，教育规则必须坚持抑制个人性格与兴趣特质，以维护高校人才培养范式与标准。第二，就个人享受教育权利和义务关系而言，“义务本位”教育原则重视个人义务，只有受教育个人达到建构范式所规定的标准，或达成对高校团体相应代理人意愿的满足，才能享受权利。权利只是实现“阶替义务”的手段和工具而已。“义务本位”高等教育观催生了高校人才培养规则与实然秩序的低效同构，形成“制序性陷阱”。

高等教育的“制序性陷阱”，具体表现为三个方面。

第一，“应试教育”幽灵固化于高校人才培养体系之中。教师、学生、家长以及社会各界固执的坚持着“榜上无名、脚下无路”的信条，“以证鉴人、以证用人、以证信人”的社会现实，无不昭示着这样一个“铁律”。正如“义务本位”教育观中强调的义务是目的，权利只是手段一样，应试教育中的“试”为制，教育的目的是履行以“试”为制的义务，即参加考试，而接受教育本身，虽为权利，但只是实现此目的手段而已。学习期间的“期末考”，职业上岗的“证考”，英语四六级“水平考”，公务员“入门考”，等等，诸多考试将“试制”推向了至高的“境界”。以“试”为“制”的义务本位教育思想、教育目标、教学方法、考试形式、评价指标已幻化为实然“秩”的运行，并严格的围绕着“试”，支撑着“制”。“学生是学会考，教师是教人会考，学校变成了会考筹备处。会考所需的必须教，会考所不要的，不必教，甚至必不教。……所教的只是书，只是考的书。教育等于读书，读书等于赶考。”[3]优质的高等教育资源被“高效”的配置到以试为制的体系之中，而“制”与“序”的低效同构却在不断的自我增强。立基于“义务本位”，高校人才培养目标与方案，或者在制定时已陷入固有试“制”的义务本位思维定势，或者执行时被实然的试“秩”肆意扭曲，“应试教育”之幽灵“附体”，使其难以自拔。

第二，高校人才培养定势于功利主义价值心理。基于“义务本位”教育原则，人只有“舍”，方能“得”。高等教育产品供给中，国家以“制”将自己定位于“付出者”，即“舍”，那么从受教育者身上“得”也就顺理成章了。为此，教育培养人的目的与依据自然在于人被规定、被控制，使其顺从、同化，使其成为有用之才，即出色的专家、专业能手、熟练技工。同样，大学生或其家长所遵从的实然“秩”，也先立基于一种尽义务式的“舍”，而未将自身作为有权鉴别、选择、获得、享有教育产品的权利主体。义务本位虽强调先“舍”后“得”，但此时的“得”与“权利本位”中“得”有本质的区别，前者是“能得什么”，后者为“应得”。人们在逐利思想驱动下，受教育者必然追求实实在在的、外显的名与利，任何与功名利禄无关的教育产品，被视为“装饰性的”、“没有用的”、“淘汰出局”的“异物”，其实然之“序”沦为“重指标、轻内容”的市场交易，本科生“混”文凭，研究生的钱学交易、权学交易、色学交易等丑恶现象被“曝光”在媒体之中。孔子曾说：“古之学者为己，今之学者为人。”为己，是指通过学习丰富自己，修养自己的学问道德；为人，是在装饰自己做给别人看，只是“作秀”而已。按照孔老夫子的意思，“为己”，是谋心，修养好自己的道德学问，恰是为了服务于社会，是真正的“为人”。表面的“为人”，其实是谋生，只是摆个样子，修饰个人门面，反而是“为己”[4]。立基于义务本位高等教育观，“制”与实然秩序低效同构于先“舍”、后“得”的功利主义价值心理。

第三，高校人才培养本质主义的思维方式。千百年来，教育过程中的异化现象与效果，无不是本质主义思维方式使然。本质主义坚持决定论与反映论，形成只认同不批判，只掌握而不生成的逻辑与目标。在“义务本位”教育原则下，高校人才培养的“制”在于学生按着专业设置，遵从确定的培养方案，学习确定的教材，获得确定的学分，如履行“义务”一般而最终毕业。只要指标达到，过程可以忽略。此时，教师认知的实然“秩序”，便是在教学督导下，按部就班的将知识信息传递给受教育者，似乎无需批判教材内容是否歪曲了“经典”，无需反思专业课程内容有无“交叉”，也无需判定考核标准与方式合理与否，甚至面对集体备课、成绩考核、毕业实习等“节点”的程序“空转”现象也可视而不见。究其原因，教师只要履行自己“教”的义务，得到督导的“认可”，实现自己的财富“收益”就完成了使命。很显然，立基于“义务本位”教育原则，此时无论是学生还是督导，也仅仅是在履行义务而已，在“应试教育”幽灵与“功利主义”价值心理作用下，他们对上述问题也并不“介意”。“义务本位”视域下的本质主义教育方式不仅扼杀了高校教师与学生发展潜力与可能向度，而且剥夺了“教”与“学”的乐趣与兴趣，并对其心理、精神健康产生了严重的负面影响，形成种种病态人格，导致创造力枯竭，不断加深高校人才培养的“制序性陷阱”。

二、高校人才培养权力化建构范式锁定“制序性陷阱”

高等教育价值体系由个人价值、文化价值、社会价值三者构成，而个人价值是最本源、最重要的价值，离开了人的发展，科学文化与社会的发展也将失去目标，变得毫无意义。然而，高校人才培养权力化建构范式偏爱“制”的由上至下的人为移植与生成逻辑，常常忽视人的培养这个基点。在“义务本位”教育观对人才培养权力化建构范式遵从的背景下，受教育者权利将被权力预设的标准“毫无顾忌”的驾驭、限制、规约、践踏，受教育者实事上沦为达成权力化建构范式的社会价值与文化价值的工具，个人价值早已被“驯化”的“无影无踪”。事实上，高校人才培养权力化建构范式既缺乏应然秩序之根基，又悖逆的促成了实然秩序与“间架设计”规则的“粘连”，“制序性陷阱”被牢牢的锁定。

（一）高校人才培养权力化建构范式缺乏“应然秩序”之根基

新中国成立后,开始了构建社会主义全新教育体系的实践。1949年12月，第一次全国教育会议明确提出，建设新教育“特别要借助苏联教育建设的先进经验”，形成了高度集中统一的教育管理体制，确立了高等教育以专才为培养目标的方针，形成了苏联模式的教学体系。苏联高校人才培养的实践环节、教学计划、教学模式被“全盘”移植入中国的高校，甚至教材的选用也以引进苏联的教科书为准，权力化人才培养的建构范式迅速生成。然而，“间架设计”的教育规则并未得到中国传统的儒、释、道三教交融并以儒家学说为主干教育的应然秩序的滋养与支撑，此时，高校人才培养体制恰恰又走入“教育革命时期”。“在文化大革命十年间，教育让人看起来既是手段，又是目的。”[5]文革大革命发动的目标之一就是在教育文化战线上掀起运动，它以“改革旧的教育制度，改革旧的教育方针和方法，是这场无产阶级文化大革命的一个极其重要的任务”发出了教育革命的号召令[6]。但是，文革显然不单纯是为教育的革命而革命，而是将教育作为政治斗争的工具，实现政治权力的转换。在这一时期，中国传统人文教育在“打倒孔家店”、“扫除四旧”、“批林批孔”等接二连三的运动中，被斗得奄奄一息[7]。文革十年，由于过分强调教育的政治、经济工具性，忽视了教育培养人的本体价值，教育的应然秩序一再受到政治运动的冲击，各种颠倒黑白的所谓的反潮流观念被无限制的鼓吹、扩散，严重影响教育培养人的本然使命[8]。诚然，改革开放三十多年来，高等教育实现了跨越式的历史转变，高校人才培养范式从以阶级斗争为导向转向为社会经济服务。顺应这种转变，以培养创新意识、提升综合素质为核心的高等教育体制“美国范式”的仿效与学习成为主流，但由于缺乏与其相适宜的应然“秩序”之根基，“程序的空转”与“权力的压制”等现象频发，“形似而神不似”的仿效常常导致高校人才培养资源配置低效率与X－低效率。苏联的高等教育体系与当代美国的高等教育范式，并未幻化为中国高校人才培养之良“制”，仅是不断延续并强化着权力化建构的思维逻辑，锁定了高校人才培养的“制”。

（二）高校人才培养“实然秩序”与间架设计“制”的“粘连”

高校人才培养“制序性陷阱”的锁定，不仅在于固锁于间架设计的“制”，而且在于权力化建构范式中。协议力量不对等主体利益分配弈局的稳态，不断巩固着人才培养实然“秩”对间架设计“制”的“粘连”，达成高校人才培养实然秩序与“制”的契合，此时的“序”无比献媚于权力建构下的“制”。权力化建构范式中，资源占有的差异引发主体间协议力量的不对等，且此种信息易于各博弈主体观察与获取，控制资源占优强势主体的策略选择，决定着收益分配的格局。弱势主体在重复性博弈中，不断观察强势主体的信息表达与承诺，同时调整自己在弈局中的收益策略。力量不对等为基础的信息承诺产生了与博弈者类型、策略和收益有关的信息，且力量不对等产生的信息，最有可能使各主体预期趋向稳定弈局。此弈局的形成不仅能够降低权力建构“制”的运行成本，而且加固了“实然秩序”与之“粘连”的程度。高校人才培养过程中，强势主体行为人可以影响弱势主体的可供选择方案，从而使他们以原先不会选择采用的方式来行动，促进了协议力量不对等主体利益分配弈局稳态的形成。博弈过程中，各方获知利益分配预期性信息的有效供给，强势主体可以通过改变利益分配预期性信息，以改变弱势主体的策略选择，弱势主体只能被动的接受强势主体的“安排”，以获得“实然秩序”运行中最大的收益分配。不难看出，只有那些遵从权力魅影下“实然秩序”之主体，方可获得稳定的预期性收益[9]。很明显，高校行政主体、高校教师、学生彼此协议力量存在较大差异，高校行政主体相对于高校教师、学生为强势主体，处于弱势地位的教师与学生，考虑到强势行政主体能够对其行为产生不利影响，而且可以影响自身方案的选择，常常违心的接受强势主体的承诺，以维持其基本利益。弱势主体内心的“纠结”与形式上的认同，最终导致人才培养实然秩序运行中的集体备课、毕业论文、实习报告等诸多环节“程序空转”现象的出现。此时，行政主体、教学主体、受教育主体作为策略行为人，在协议力量不对等条件下进行着利益博弈，都在寻求着各自利益制序性分配的“支点”，这使得“弈局中”的“实然秩序”不仅难以自拔，而且不断强化“制”的地位，“制序性陷阱”被牢牢的锁定。

三、破解“制序性陷阱”之“权利本位”高等教育观的回归

权利本位是指在权力与权利的关系中，权利是根本的，权力来源于权利。在权利与义务之间，权利是决定性的，起主导作用。笔者认为，高校人才培养“制序性陷阱”解锁的关键在于，立基于“权利本位”高等教育观，尊重与保护高等教育个体（主体与客体）的权利，通过对教育个体权利的尊重，达成高等教育团体的利益实现，高等教育团队形成的范式与标准应是从教育个体权利出发形成的集合。“权利本位”高等教育观的回归，将为人才培养注入良“制”，即设计有效的治理结构，在形成人才培养应然“秩”的同时，促进应然“秩”对“治理结构”的优化调整，并逐步实现应然“秩”的制度化。通过“优化”后的“治理结构”修正实然秩序，最终达成“制”与“序”的“螺旋化”高效同构，以平衡高校人才培养过程中，基于“义务本位”教育观而形成的资源化“镜像”的差异化协议力量，充分体现高等教育个体的话语权、选择权与收益权，实现“明德，亲民，止于至善”之大学人才培养之道。笔者赞同钱穆先生的观点：“现行大学制度，实有改革之必要。而改革大纲不外两端：一曰缩小规模，二曰扩大课程。请先言缩小规模。窃谓将来之新大学，应以单独学院为原则。……次言扩大课程。窃谓每一学院之课程，应以共同必修为原则，而以选课分修副之，更不必再为学系之分列。”[10]为实现“权利本位”高等教育观的回归，解锁高校人才培养“制序性陷阱”，笔者提出“竞争嵌入”与“项目法人”的治理二元策略。

（一）教学客体“权利本位”之共修课程扩大的竞争嵌入策略

高校扩大课程只是达成人才培养的“应质教育”、“得舍之思”、“批判主义”的外在形式，其立论前提与基础为教育客体知识选择的权利本位。事实上，教学客体的知识选择性获取权利的“松绑”关键在于两个方面：高考模式的分类改革与校内共修课程的扩大。前者的实施需“顶层设计”，教育部副部长鲁昕在中国发展高层论坛上表示，我国即将出台方案，实现两类人才、两种模式高考。鲁昕介绍，第一种高考模式是技术技能人才的高考，考试内容为技能加文化知识；第二种高考模式就是现在的高考，学术型人才的高考，文中不再赘述。针对校内共修课程的扩大，笔者认为高校内部“院系建制”组织结构阻碍了课程要素②的流动，导致校内共修课教学资源配置明显不足，而竞争嵌入策略不失为突破共修课程要素配置之“墙”，提升高校优质教育资源配置效率之“良方”。共修课程设计过程中引入竞争嵌入模式，即横向竞争嵌入模式与纵向竞争嵌入模式。横向竞争嵌入模式表现为各学院内部教学团队之间的竞争，即以学院为单位，自主选择课程，通过项目申报方式，周期性推选欲建设的学院内部共修课程。对“入围”教学团队的设计方案，采取专家与学生共同投票的方式给予最终确定与资助，并通过学生的课堂反馈加以考核，可将优秀的院级优秀课程推选为校级共修课程。纵向竞争嵌入模式表现为，通过问卷调查获知学生的课程需求信息，评估课程与专业关联度及社会认可度，结合学校办学条件，预先设定共修课程名称，配置课程建设经费，提出课程教学方式与相应课时量要求等条件，在校内网上公开招标，各学院教师均可自由组建团队进行申报，并允许优秀研究生加入其中（当条件成熟时，也可吸纳校外具有实践经验的高素质人才），教学团队以竞标方式获得该门共修课程的建设权利。多层次共修课程培育方案的实施应以项目建设形式为主，也就是说，无论是采用横向竞争嵌入模式还是纵向竞争嵌入模式设计共修课程，学校可将资源配置重心转移到建设过程中，体现为项目课程与资金的有效捆绑、项目课程周期性考核与反馈、项目课程团队成员定向培养。运用竞争嵌入策略，实现“多层次”共修课程平台，并以“校本课程”为目标，打造高校具有突出优势的共修课程要素[11]。立基于权利本位，将“共修课”之获得权利、“试”制选择权利、学分量化权利归还给学生，使人才培养的“制”从“科层”权力运行中解放出来，尽显教学客体的自主意识和主体精神，解锁义务本位之“制”。

（二）施教主体“权利本位”之“项目法人”治理策略

正如钱老谈及的将来之新大学，学校规模的缩小应以单独学院为原则，从权利与权力配置的法学视角观之，其要旨在于高校行政权力重心的“下移”，施教主体权利的“释放”，以达成权利制约权力之目的。为此，笔者提出基于协议关系契约理论的“项目法人”治理策略。目的之一：帮助教学团队成员摆脱行政权力的“魅影”，使教学团队从合伙组织中脱胎换骨，形成权利配置上的相对独立人格，以促进高校共修课程项目建设。这是因为，“项目法人”强调项目中教学团队成员之间的关系契约，意在教学团队内部成员拥有共有利益与负担，形成团队共同的权利、义务和责任。教学团队能够通过一系列非正式制度以确保团队成员之间关系的稳定性，“释放”教师权利，以“共识”的达成为“引擎”，推动团队成员不仅在信息上而且在情感和意识形态上相互沟通，降低交易成本，提升信息传递效率，将笼统、抽象的教学目标具体化、指标化，最大程度满足教育客体的多元偏好，提升教学团队的X－效率。目的之二：形成以权利制约权力的治理结构，促进权力的合理配置。“权力的输出与权力的结构相关，不同的权力结构产生不同的权力行为与行为结果。那么，权力正常作用的发挥、权力滥用的防止等现实权力难题，转化为一个权力结构的合理性问题。”[12]高校既不是行政机关，也不是科研院所，其核心宗旨是培养创新型人才，学院治理结构作为对权利义务进行划分、合理配置而形成的权利义务基本构造，应体现高校人才培养的宗旨。借助“项目法人”治理策略组建教学团队，其核心思想是以权利本位，促成教学团队成员合力的建构，并以“分权制衡”为原则，给予教学团队足够的参与权与话语权，将教学团队共识的“法人”之意体现于学院决策程序之中。在学院治理结构中，行政建制官员、教授委员会代表、教学团队“项目法人”共同决定学院如何配置和行使控制权，监督和评价高校教师的绩效，设计和行使激励措施。以“项目法人”策略“释放”高校教师权利，形成有效的治理机制，合理配置学院的决策、控制、行政管理和监督的权力，以破解高校人才培养实然秩序与间架设计规则的低效同构所形成的“制序性陷阱”。

注释：

①低效同构表现为制序性资源配置低效率与X－低效率。

②课程要素主要包括教师、教学内容及载体、学生、教学环境条件、课程教学方式与教学手段、实验实习实践条件、课程质量监督与效果评价、课程管理等方面。

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［6］［8］张雪蓉.建国 60 年中国高等教育历史变迁述评［J］.现代大学教育，2010（02）:62－63.

［7］雷洪德.论中国高等教育历史发展的三个阶段［J］.黑龙江高教研究，2001（04）：40.

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［11］刘 鑫.高校教学团队体制效率提升问题的理性思考［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011（11）:23.

［12］周永坤.规范权力与权力的法理研究［M］.北京：法律出版社，2006：220-222.