高校学生学习参与度与心理资本关系
——基于华中科技大学的实证分析

徐宛笑 徐晓林

（华中科技大学 公共管理学院， 湖北 武汉 430072）

高校学生学习参与度与心理资本关系
——基于华中科技大学的实证分析

徐宛笑 徐晓林

（华中科技大学 公共管理学院， 湖北 武汉 430072）

随着高等教育评估模式的转变，评估方式和内容从注重外部环境评价转向更关注学习活动的主体，高校学生作为学习参与活动的重要组成部分，探讨其学习参与行为与心理资本间关系具有重要意义。本文以NSSE汉化问卷和国内大学生心理资本问卷为工具，从高校中分层抽取不同专业、学历的在校学生进行调查，研究发现：首先，学习动力及原因是推动学习参与度的首要因素，教育、教学方式的改进是提升课程学习行为及主动合作学习的关键，院校环境支持重心向学生转移是提升学习参与度最具潜力部分；其次，心理资本五维度希望、自信、乐观、感恩、韧性得分由高到低阶梯状递减，各维度间失衡现象明显，希望的充盈和韧性的缺失成为高校学生心理资本结构的显著特点；第三，学生学习参与度与心理资本间存在线性关系，其线性方程拟合的弹性系数为0.487，心理资本五维度与学习参与度五维度间存在线性关系，并着重影响到学习动力和原因；针对心理资本与学习参与度之间作用机制的“过程黑箱”，可以从主效应、缓冲效应、调节效应和动态效应四个理论模型角度进行解释。

高校学生； 学习参与度; 心理资本； 效应

一、学生学习参与评价与心理资本：高等教育评价新视角

自20世纪90年代中期以来，中国高等教育规模持续扩大，这种变化带给学术界新的思考：如何能够使高等教育发展不仅停留在学生数量和硬件规模上，而且教学质量的提升也能与之匹配？①作为保障和提升教育质量的重要手段，高等教育评估也随之受到人们的持续关注。在以往高等教育评估方式中更多注重学科点、科研成果、就业率、学校声望等成文指标②，在这种模式下，高校将建设重心更多放在了外部资源获取和硬件条件完善上，相对忽视学生自身的学业需求。近年来，西方发达国家逐渐树立起了“以学生为中心”的高等教育评估理念，国内学者也日益意识到高校要从关注学校发展转变到同时关注学校与学生，将人才培养作为高等教育的核心宗旨。在这种理念背景下，学生学习参与活动成为学术界关注与研究的重点之一。

在已有研究中，对于高校学生参与教学评价及学校治理涉及较多，关于学生学习投入的研究也往往局限于行为层面，衡量其背后行为动因及心理资本的研究相对欠缺；更多将学习参与及心理资本作为两个不同领域进行探讨，研究二者内在关系尤其是深入探析学习参与及心理资本各组成维度间相关度的研究较少。从学习参与和心理资本两个层面定量研究学生学习行为，分析其显著表现及各维度间典型结构特征，并进一步探讨学生学习参与度与心理资本间关系和作用机制，有助于在人本层面上厘清学生学习行为背后的心理动力，从动态教育实践活动角度关注学生在学习活动中的自我增值、自我发展及自我实现，切实建立以学生为中心的教学、教育考评体系。这既是对高等教育根本目标的回归，实践“强国富民、育人为先”教育理念，也是对推动我国高等教育评估体系由硬件向软件、由静态到动态、由数量到质量嬗变的进一步探索。

二、理论基石与研究基础

学习参与理念最早出现在20世纪30年代，Ralph Tyler提出“任务时间性”（Time on Task）概念，认为学生学到知识的多少与其投入到学习中的时间紧密相关，投入时间越多，学到知识也就越多。70年代，Pace提出“努力质量理论”（Quality of Effort），认为学生在学习、与同学友辈、任课老师等互动过程中投入时间越多、努力程度越高，获得收获就越多。③80年代，Astin提出学生涉入理论（Student Involvement），认为学生在学习体验中同时投入生理和心理能量，学习效果与学习投入正相关，包括学习、参加学校活动、参与学生组织、与教师互动等方面。学生涉入理论总结了影响学生学习投入的三要素：输入（Input）部分的人口统计特征、入学前学术与社会经历；环境（Environment）部分的学生在校经历、项目、政策、文化和相关可以接触到的人员；输出（Outcome）部分的学生在学习、生活中获取的知识、技能、态度、价值观、信仰等方面的特征。④90年代，Kuh提出“学生参与度”概念（Student Engagement），从学生与学校两方面概括学生参与特征：学生在学习和其他教育活动中所付出时间和努力程度以及学校如何分配资源、组织课程、提供其他学习机会和服务。⑤在理论研究基础上，1998年全美高等教育管理系统中心等机构开发了“全国学生参与度调查量表”（NSSE），NSSE评价体系强调用学生学习经验间接评价学校教学质量⑥，设计了一套完整的测量工具用于分析学生参与度，提出了五项评价指标：学生学术挑战水平、学生学习积极性和合作性、师生互动、丰富的教育经验和校园环境支持程度⑦。自提出后，NSSE已成为使用最为广泛的学生参与度调查问卷。

心理资本概念最初出现于社会学、经济学等领域。2004年Luthans提出以积极心理力量为核心的积极心理资本概念，此后心理资本引起了各界学者的关注。对于心理资本内涵界定得到普遍认可的观点有三种：特质论、状态论和综合论。特质论认为心理资本是个体具备的内在特质，以Hosen为代表，认为心理资本等同于人格，先天生成又受到后天环境因素影响，包括个性品质和倾向、认知能力、自我监控和有效情绪交流等；状态论将心理资本描述为一种积极心理状态，以Luthans为代表，认为心理资本会影响人们的工作、效率、成功、归因等，包括对于提高个体绩效工作、快乐工作等指数的各种积极心理及其整合状态；综合论结合了前两种观点，以Avolio为代表，认为心理资本在拥有状态性即可以通过干预措施来开发的同时，又具备特质性，相对比较稳定，状态与特质实质上是同一维度的两个极端。

在心理资本维度研究方面较具代表性的包括：二维度说，以GoldSmith、Veum和Darity为代表，认为心理资本主要由自尊和控制点构成，其中自尊是多维度的概念，包括价值观、善良、健康、外貌和社会能力⑧；三维度说，以Luthans和Jensen为代表，认为心理资本由希望、乐观和坚韧构成；四维度说，以Yousef和Avolio为代表，认为心理资本由自信、希望、乐观和坚韧构成；多维度说，Letcher借鉴大五人格理论，认为心理资本包括情绪稳定性、外向性、开放性、宜人性、责任感五个维度；Page则在四维度的基础上增加了诚信维度；我国学者田喜洲认为在四维度的基础上还应包括积极能力、快乐、情绪智力等结构维度。

三、研究假设与研究方法

在理论基础上，本文提出主要研究问题和假设如下：高校学生学习参与度与心理资本相关，具有可量化研究性；心理资本与学习参与度及各维度间均有可量化关联性。如若假设成立，可以推论，通过提升心理资本可以有效提升学生学习参与度；通过干预学生心理资本特定维度，可以影响学习参与度中相应态度及行为。

为了有效验证上述假设，本文设计了高校学生学习参与度与心理资本关系调查问卷，主要由三部分构成：被试基础信息部分、学习参与度部分及心理资本部分。其中，学习参与度部分以汉化版本NSSE问卷为基础，主要选取其中的主动学习合作、课程学习行为、学习动机、学习原因、院校环境支持度五个维度的问题选项来反映学习参与度水平；心理资本部分借鉴周利霞（2012）开发的大学生心理资本调查问卷，从希望、自信、韧性、乐观和感恩五个维度调查学生心理资本状况。对修改后问卷采用克隆巴赫一致性系数（Cronbach’ α）进行了信度检验，结果显示，问卷的克隆巴赫系数达到了0.73，根据心理测量要求，信度分数达到0.70以上即可接受，因而本量表的测量结果是可信的。

四、研究分析与结果

（一）研究对象

本文主要采取分层随机抽样法选取了华中科技大学不同年级、不同专业的学生作为调查对象。共发放问卷451份，回收有效问卷430份，问卷有效率95.3%。调查中共计有男生215人，女生214人，男女样本数量比基本达到1∶1，比例较为均衡。其中，本科生251人，硕士生119人，博士生60人，在不同学历水平上均有涉及。本次调查对象所学专业以理科居多，占样本总量36.9%，工科占29.3%，经管类15.3%，文史、医科及其他分别为6.7%、6.0%和5.8%，样本专业分布总体涉及范围较广，有一定代表性。

总体来看，学生基础信息部分的年级、籍贯、家庭背景等变量对于学习参与度及心理资本均有不同程度的影响，且整体上对心理资本的影响超过学习参与度，但由于本文研究重点并非人口学变量与学习参与度及心理资本关系，因此仅从样本学习参与度、心理资本总得分及各维度得分差异角度分析问题。

（二）样本学习参与度描述性统计

表1数据显示，被试学习参与度的平均值为53.61，众数为55.47，代表在这个分数上得分学生最多，其峰度为2.095，数据较为集中，两侧极端数据比较少。由于本问卷学习参与度测量部分总分为89.36分，其中位数为44.68分，从样本得分情况来看，学生学习参与度平均值高于中位数，但各个维度得分存在一定差异，不平衡的“眼高手低”现象在一定程度上存在，具体表现为学习原因>学习动力>课程学习行为>主动学习合作>院校环境支持度。

表1 学习参与度的描述性统计

表2 学习参与度各维度描述

在学习参与度五维度中（如表2），学习原因与动力共同衡量了学习动机，二者区别在于对学习参与行为影响的间接或直接性，依据二者间不同组合，可以将学生学习动机划分为主动型、被动型和顺应型。本文统计结果表明，学生学习原因与动力得分均较高，主动学习型学生占多数，大部分学生都认同在校学习将是自身未来发展的重要途径，认为学习经历将与毕业求职、可能获得的社会地位、经济收入水平等预期收益密切相关；也有部分学生将自身学习动机与社会发展、国家进步相联系，显示出良好的荣誉感和使命感。

课程学习行为是学习参与度的直观反映，包括课堂学习、预习复习、完成作业、查阅文献等相关行为。课程学习行为得分居中，且在不同科目上存在明显差异。课程学习行为首先受到课程类别及学生对课程的效用偏好影响；在学习方法上，学生更多关注不同学习方式的有效性和相对优势；而教师的教育、教学方法则是影响课程学习行为的最具能动性因素，课程学习行为随“师”而动现象明显，反映了教师在课程教学过程中的相对主体地位。

主动学习合作包括小组、团队等互助性学习以及学生与同辈群体和教师的讨论、交流与协作。主动学习合作评分中等偏下，原因首先在于传统教学模式的影响⑨，传统教学中以教师为主导的单向学习模式导致学生的主体性作用无法得以有效发挥，学习中缺乏广泛互动。其次，主动学习合作的缺乏也与传统文化影响有关，学生倾向于内敛，不愿在公共场合表现自己；此外，大部分学生持有“师生有别”观念，主动与老师讨论和交流较为欠缺。

院校环境支持度主要反映学生对教学环境的评价，包括软硬件条件、学业过程及教学成效等内容，在学习参与度各维度中主观性最强。学生对于院校环境支持度评分最低，认为学校、院系并未能努力提供有利于学习的师资力量和硬件设施。这一方面反映了学生对于学习环境、资源的主观评判，可能是一种认知偏差；另一方面也与现有高等教育评估体制所导致的重学校整体发展与轻学生实际需求之间的矛盾相关，反映了学校目标与学生目标之间存在错位现象。

表3 被试心理资本总体描述

（三）样本心理资本描述性统计

表3数据表明，被试心理资本均值为97.5，众数为106，代表在这个分数上得分学生最多，其峰度为4.395，数据较为集中，两侧极端数据较少。由于问卷心理资本测量部分总分为151分，中位数为75.5分。从样本得分情况来看，被试学生心理资本总体发展水平高于中位数，但是发展失衡，与学习参与度各维度间较小差异的“不平衡”现象相比，心理资本在不同维度上差异更为明显，希望的充盈和韧性的缺失成为学生心理资本结构的显著特点，“好高骛远”的“失衡”现象明显，体现出“90后独生子女”的某些群体特征。⑩

表4 被试心理资本各维度描述

在心理资本五维度中（如表4），希望维度得分最高。希望是由目标、动力和途径三方面所构成的一种积极动机状态，希望水平高的个体能够选择较高目标并设定目标实现的合理途径。从问卷统计结果来看，被试学生大多对于未来有显著预期，会设立较为明确的目标，并表示愿为目标的实现付出努力；大部分学生对于在校学习期间能够学到的知识、习得的技能、取得的成绩及毕业后可能的经济收入、职业选择、社会地位等均有着较高的目标设定。

自信、乐观和感恩三个维度得分由高到低处于希望和韧性之间。其中，自信指个体对自己在特定情境中有能力从事某种行为并取得预期结果的信念，它决定着人们在行动过程中的努力和坚持程度；乐观指将积极事件归因于内在的、持久的、普遍原因的解释风格，是身处逆境时能支撑个体坚持美好信念的特定情绪体验；高度乐观的个体常常怀有感恩之心，相关研究表明感恩是自我实现者的核心特征，且与众多积极情绪相关，感恩程度高的人更善于获得和利用环境中各种可能存在的机会，开发和提升自己的潜能和能力。与希望维度高得分相比，希望与自信、乐观和感恩间存在显著差距。自信相对欠缺表明学生虽然对未来有较高预期，但与期望值相比，对于自我能力认同水平相对较低；乐观和感恩缺乏主要表现在学生对发展前景、自我定位、设定目标可行性及实现方式等缺乏积极态度和评价，有相当数量学生在某种程度上对未来感到迷茫，受到焦虑情绪的困扰，表现出一定程度的学习倦怠行为，并在人际交往方面存在问题。

在现实中，目标的实现往往需要较高的韧性，韧性代表着从极端变化环境中快速复原的能力，韧性高的学生在面对不利形势时能够持之以恒，迅速复原并超越，以取得成功。与希望高得分相比，韧性的欠缺成为学生心理资本的短板，平均得分仅为-0.55。学生在学习、生活过程中遇到逆境或遭受挫折时，抗压能力不强，快速复原能力较差，难以持之以恒的应对较大压力和挑战；同时，韧性的欠缺也导致了学生对于累积性、重复性、养成性学习行为缺乏足够的自我约束力与激励手段，从而容易导致目标和现实之间的脱节。

（四）样本学习参与度与心理资本间关系

根据极值范围和全距差异对样本学习参与度和心理资本得分值做标识性分类，可以将被试学习参与度划分为四个层次，分别是5.9-25.57的低参与度组、25.58-45.24的中参与度组、45.25-64.90的较高参与度组和64.91-84.57的高参与度组；同样可以将样本的心理资本得分划分为五个层次，分别是21-44分的低分段、45-67分的较低分段、68-90分的中等分段、91-113分的较高分段、114-136分的高分段。

通过交叉列联表方式，对被试学习参与度和心理资本间关系进行分析，结果显示：

表5数据及卡方检验结果表明：被试学生心理资本与学习参与度间关系不能拒绝零假设。在样本中，心理资本得分较高且学习参与度较高人数最多，心理资本低且学习参与度低人数最少，由于在45-67分的较低分段并没有取值样本，故该层次在表5数据中并未出现。数据显示，心理资本富足程度与学习参与度高低之间存在线性关系，随着心理资本水平的富足，学习参与度也相应提升。高心理资本的学生具有较强的学习动机，更好的学习行为表现，会更有利于获得持续的、不断进步的学业成就。

表5 学习参与度与心理资本交叉列联表分析

表6 学习参与度与心理资本卡方检验

注： a.6 单元格（50.0%） 的期望计数少于 5。最小期望计数为.03。

为了更加直观展现学习参与度与心理资本间关系，本文使用回归法对数据进行分析，结果显示：

表7显示，回归模型sig值小于0.05，表明原假设成立，即心理资本对学习参与度具有正向预测作用，心理资本与学习参与度间存在线性关系，Pearson相关检验均通过了0.05的显著水平，表明心理资本与学习参与度之间线性关系拟合是有意义的，该线性关系的弹性系数为0.487。

进一步分析表明，学习参与度与心理资本各维度间也存在线性关系，各维度对于学习参与度的解释程度不同。

表7 学习参与度与心理资本回归分析

注： a. 预测变量: 心理资本。

表8 心理资本各维度与学习参与度回归分析

注： a. 预测变量: 感恩， 韧性， 希望， 乐观， 自信。

b. 因变量: 参与度

表8分析结果显示，回归模型sig值小于0.05，表明学习参与度与心理资本五个维度间存在线性关系；表9数据显示，Pearson相关检验均通过了0.05的显著水平。学习参与度与自信间弹性系数为1.073，与希望间的弹性系数为0.562，与乐观的弹性系数为0.291，与感恩和韧性的弹性系数分别为-0.110和-0.056。可以看出，在心理资本各维度中，自信对总体学习参与度影响最大，其次分别是希望和乐观，而韧性和感恩的相对欠缺则对总体学习参与度造成了负面影响，导致学习参与度的降低。

表9 心理资本各维度与学习参与度回归系数

注： a. 因变量: 学习参与度

将学习参与度拆分为主动学习合作、课程学习行为、学习动力、学习原因和院校环境支持度后，与心理资本五个维度进行相关性分析，结果如表10所示：

表10 心理资本各维度与学习参与度之间相关关系

注：**. 在 .01 水平（双侧）上显著相关;*. 在 0.05 水平（双侧）上显著相关。

区分心理资本各维度与学习参与度各维度间相关关系的分析结果显示：心理资本富足程度与学习原因、动力之间关联程度最高，分别达到了59.2%和49.4%的变量间解释程度，乐观和希望是影响学习原因和动力重要影响因子，其中乐观是解释学习原因、动力的首要影响因素；心理资本对课程学习行为解释力居中，达到了41.5%，同样希望与乐观也是其中的重要影响因子，其中希望是首要影响因素；心理资本对于主动学习合作及院校环境支持度的解释力相对不足，分别为28.9%和22.5%，心理资本各要素对于这两个维度的影响相对较为均衡，这二者更多取决于心理资本总体水平，其中乐观是主动合作学习的首要影响因素，而自信则是院校环境支持度的首要影响因子。

（五）心理资本与学习参与度间作用机制

追究心理资本与学习参与度各个维度间相互作用的机制，二者间的“过程黑箱”非常复杂。目前，针对心理资本这一整体变量对相关结果变量的研究一般采取四类研究范式:主效应模型、缓冲效应模型、调节效应模型和动态效应模型，可以借鉴这种思路对心理资本与学习参与度二者间互动关系进行初步分析。

主效应模型是目前研究的主流，认为心理资本可以对个体的情感、态度和行为产生直接影响。本文分析结果表明，心理资本总体水平要比单个维度对学习参与度的影响有着更强的解释力，心理资本与学习参与度存在正相关，心理资本越高，学习参与度越高，学习成绩越好；与学习倦怠行为负相关，例如心理资本越低，学生逃课行为就越多。

缓冲效应模型认为心理资本通过影响一些中间变量间接影响结果变量。张阔等揭示了学习策略在心理资本和学业成绩间的中介作用，心理资本通过影响学习策略而间接影响学习成绩，成就目标导向在学生心理资本与学业成就之间具有显著的部分中介作用。本文研究也发现，希望和乐观的学生拥有更强的学习动因，同时会以更加积极的态度参与课程学习行为。在心理资本和学习参与度二者的缓冲模型中，乐观、希望和学习原因、动力所构成的总体合力成为二者互动关系形成的主要中间变量。

在调节效应模型中，认为心理资本不能单独产生直接效应，只是起到调节作用而已。相关研究表明，心理资本在学习资源、需求和学习倦怠之间起到调节作用。同样可以认为，心理资本在学习资源、需求及学习参与度之间起到调节作用。表10数据显示，在院校环境支持度中自信是最重要的影响因子，是院校环境所能提供的学习资源和学生学习行为间最为重要的调节变量。自信的学生往往给予外部环境更高的评价，将个体成绩更多进行内部归因，这也可能导致自信的学生具有更强的自主学习倾向，并反向致使其课程学习行为和主动合作学习得分相对降低。

动态效应模型则认为心理资本的作用并不是静态的，而是动态过程，心理资本会对个体的工作或生活状况产生积极影响并反过来又会强化其心理资本水平。相关研究发现，大学生心理资本对其学习成绩具有预测作用，同时学习成绩对大学生个体的心理资本也具有预测作用。可以推论，在学生心理资本和学习参与度各个维度间也存在一种动态效应，如希望和乐观影响到学生学习动因，学习动因推动或阻碍了课程学习等学习参与行为；自信推动了院校环境支持度评价的提升，但又导致课程学习与主动合作学习行为得分降低；韧性、感恩相对欠缺与学习参与行为间存在反向推动关系。各维度力量的合力导致外在或潜在的利益获得或损失，表现在学业成就、群体评价等方面，这些因素反过来又影响到心理资本各维度及总体水平高低。由此可见，心理资本各维度与学习参与度各维度间应是正推力、反推力及调节力共存、多向交织互动的复杂网络动态关系。

五、结论及展望

本文主要研究结论如下：首先，在学习参与度方面，学生具有较为明确的学习原因和较强的学习动力，这成为推动学生学习参与的首要因素；与此相比，课程学习行为及主动合作学习得分较低，教育、教学方式的改进和提升是增强学生学习参与度的关键；院校环境支持度得分最低，反映出院校环境支持重心向学生实际需求的转移是提升学生学习参与度最具潜力的部分。

其次，在心理资本方面，各维度间存在明显失衡，希望充盈和韧性缺失成为学生心理资本结构的显著特点。用“木桶理论”比喻的话，组成木桶的五块木板由高到低梯状递减，希望这一长板决定了学生对于未来发展的期许、目标和可能的努力程度，而韧性这一短板则严重制约了学生在现实中不断挑战自我和取得长久优良成绩的可能性。

第三，在学习参与度与心理资本关系方面，二者之间存在线性关系，拟合方程弹性系数为0.487；心理资本五维度均与学习参与度间有着显著线性关系，分别从动机、信念、归因、自我调节等层面影响到学习参与度，其中自信对总体学习参与度的影响最为明显；心理资本各维度与学习参与度各维度间也存在线性关系，乐观对于学习原因、动力及主动学习合作有着重要影响，课程学习行为在很大程度上受到希望的推动，自信则是院校环境支持度最为重要的解释变量。

目前，关于学习参与度与心理资本的结构维度尚未形成统一、权威的理论模型，研究方法较为单一。在下步研究中，应进一步完善学习参与度及心理资本结构维度，深入探讨心理资本与学习参与度各个维度间的“过程黑箱”，明确各维度间互动作用机制。此外，本文抽样方式局限在一所985高校，样本学习参与度及心理资本得分均高于中位数，这符合表面效度，但也从侧面反映了研究结果可能缺乏一定的普遍性，应进一步扩大样本涵盖院校类型，使其在更大范围上准确反映高校学生群体。

总体而言，作为高等教育主体，高校应运用合理的激励手段增强学生参与意识，加强以学生为中心的教学过程管理，基于学生学习需求和动机改变传统的单向传递式教育、教学方法，改善学生学习动机和行为之间“眼高手低”脱节现象，为学生提供将学习动机转化为切实学习行为的途径和手段；高校还应重视、加强对学生心理资本的培养及干预，立足于学生心理资本不同维度特征及结构特点，采取有针对性的干预措施，尤其应重点加强挫折教育，增强学生面对困难和挑战时的韧性，改变学生在学习中存在的“好高骛远”、“一蹶不振”等弊病。此外，高校还应为学生建设积极向上的整体校园文化氛围，将发展战略重点更多放在学生自身学业需求上，组织协调各类软、硬件资源，为学生打造全面发展的舞台。

注释

①陈琼琼:《大学生参与度评价：高教质量评估的新视角——美国“全国学生参与度调查”的解析》,《高教发展与评估》2009年第1期。

②张巧梅、侯志军:《“学生学习参与”研究的发展阶段及价值分析》,《煤炭高等教育》2012年第1期。

③张慧洁、陈律：《学生参与：高校教学质量内外部评估的结合点》，《国家教育行政学院学报》2013年第7期。

④王纾：《研究型大学学生学习投入对学习收获的影响机制研究——基于2009年“中国大学生学情调查”的数据分析》，《清华大学教育研究》2011年第4期。

⑤自学生参与度概念提出后，国内有“学生参与度”、“学生学习参与度”、“学习参与度”等不同译法，考虑到汉语特点及实际需要，本文对这几个概念不进行区分，依据语境酌情使用。

⑤杨晓瑜、彭亚华、孟琳琳：《NSSE视角下大学生学习性实证研究》，《民族教育研究》2013年第5期。

⑥靳海卿：《NSSE在高校生师互动中的运用——基于H大学的案例研究》，沈阳师范大学硕士论文，2011年。

⑦许萍：《心理资本：概念、测量及其研究进展》，《经济问题》2010年第2期。

⑨刘金兰、赵晓阳：《对大学生发展影响的实证研究——以学生参与度及学校环境感知为视角》，《西安交通大学学报（社会科学版）》2014年第2期。

⑩张凡迪：《“90后”大学生积极心理资本现状》,《沈阳大学学报（社会科学版）》2015年第1期。

责任编辑 曾新

College Students Engagement and Psychological Capital——Based on Empirical Analysis of HUST

Xu Wanxiao Xu Xiaolin

（School of Public Administration， Huazhong University of Science and Technology， Wuhna 430074）

This paper， adopting NSSE chinesization questionnaire and domestic college students psychological capital questionnaire as tools， stratifying random sample students of different educational background and majors to survey， analyzes and summarizes that: Firstly， learning drive and motive is the chief factor to promote students engagement; the improvement of teaching method is the key to elevate course learning behavior and active learning cooperation，and the focus of colleges environmental support to students is the most potential part to enhance students engagement. Secondly， through the analyzing of the scores of the five dimensions of psychological capital—hope， confidence， optimism， gratitude， toughness， the imbalance between the various dimensions is obvious. The plenty of hope and the lack of toughness are the remarkable characteristics of the sample students’ psychological capital structure. Thirdly， there is a linear relationship between college students engagement and psychological capital with the coefficient of elasticity of its linear equation reaching 0.487. There is a linear relationship between five dimensions of psychological capital and five dimensions of students engagement， and this relationship has substantial influence on students’ learning drive and motive， which can be be explained from four theory model angles: main effect， buffering effect， regulation effect and dynamic effect.

students engagement； psychological capital

2015-07-08

2014年湖北省高校省级教学改革研究项目“公共管理学科本科生国际意识和跨文化交流能力的培养模式研究”（2014061）