多元智力理论视域下我国双语师资培养课程开发
——以长春师范大学为例

郑 浩(长春师范大学 双语教育研究院，吉林 长春 130032)

多元智力理论视域下我国双语师资培养课程开发
——以长春师范大学为例

郑 浩
(长春师范大学 双语教育研究院，吉林 长春 130032)

当前，我国双语教学尚未有宏观的教学指导思想，双语师资培养无“理”可依，在课程开发方面问题重重。鉴于此，本文尝试将多元智力理论与双语师资培养课程开发有机整合，以便推进双语课程改革，优化双语教学。

多元智力理论；课程开发；双语师资培养

我国的双语教育还处于起步阶段，双语师资培养课程开发尚缺乏宏观的教学指导思想。鉴于此，本文试图引入多元智力理论改革原有的双语教学理念及课程设置模式，开发出适合新形势需求及符合双语专业特点的课程设置模式。

一、我国双语师资培养课程开发所面临的问题

课程开发是以一定的教育哲学思想为指导，以实现社会和学习者对课程的具体要求为目标，对课程目标、课程内容、课程设置、课程实施以及所需的各种教育资源进行综合配置，并按照所设计的一系列教学程序实施课程，进而对课程结果(包括学习者的学习成果和课程实施效果)进行评价的整个过程[1]。课程开发是个系统工程，具有动态特征，涉及教学内容和教学活动的计划、组织、实施、评价、修订等方方面面的内容。当前，我国双语师资培养在课程开发方面所面临的问题主要表现在以下几个方面。

(一)课程目标定位不明确

双语师资培养与普通师范教育最大的不同之处在于课程定位目标。双语师资培养以培养合格的双语教师为首要目标。双语师范生应具备跨文化思维与交际能力，具有宽广的人文情怀与国际视野。双语师范生要掌握扎实的专业知识，具备扎实的英语应用能力与跨文化思维能力。目前，我国双语教育界对双语师资培养的内涵尚不明确，简单地将双语师资培养等同于普通师范教育，这是对双语师资培养目标的误读。

(二)课程设置“先天不足，后天失衡”

双语教育的课程设置没有现成的模式可以套用，在教材选用、教学计划以及教学大纲的制定方面只能参考普通师范教育，使双语师资培养打上普通师范教育的烙印，缺乏自己的“灵魂”，造成“先天不足”，为后续的课程开发埋下了隐患。

“后天失衡”主要表现在各课程之间的比例失衡。以长春师范大学为例，目前双语师资培养课程可以分为四个模块，即学科专业课模块、国际课程模块、双语教师教育课模块及英语课模块。学科专业课所占比例过大，双语教师教育课及英语课比例较小。同一专业的双语生与普通师范生所修的学科专业课完全相同，只是多了双语教师教育课与英语课而已，其中不少课程与双语师资培养联系不大。这种比例失衡的课程设置无疑加重了双语生的学习负担，使学习效果受到影响。同时，在各个教学模块内部也存在比例失衡的问题。理论课所占比例较多，实践课较少，与培养目标相背离。同时，课程设置随意性较大，且部分课程存在教学内容重叠的情况。

(三)课程内容缺乏针对性与实践性

我国双语师资培养课程内容缺乏针对性与实践性。无论专业英语课程还是英语类课程，授课内容偏重书本理论知识的灌输，而疏于实践技能的培养。双语师资培养比普通师范教育更强调英语的应用能力，要求对国外高考的知识点有所了解，能用英语进行思维并讲授国际课程。此外，双语师资培养涉及不同的学科，在我国主要涵盖数学、物理、化学、生物、地理、经济、教育、体育等学科专业。每个专业的学生都有其与众不同的智力特点与个性差异，要求我们在课程内容上将多元化与个性化有机结合起来。

(四)课程实施过程保守，没有活力

我国双语师资培养仍以教师为课堂主体，以单纯的讲授为主，学生是被动的受体。以基础英语课模块为例，大部分课程实施过程以教师的语言输入为主，师生互动不强，课堂教学气氛沉闷。部分“边缘学生”学习态度消极，对双语学习失去兴趣。这与强调应用性为主的大学外语改革方向和双语师资培养目标背道而驰。

(五)教学评价手段单一

用考试的方法来了解学生的学习进步情况和教学质量是传统的终结性评价。终结性评价有易于量化教学效果等优点，但它的弊端也是显而易见的。目前国内双语师资培养仍过多地依赖终结性评价，甚少采用多元化教学评价方式。这与新的教学理念格格不入，严重制约了教学效果。

二、多元智力理论及其视域下的双语师资培养课程开发

(一)多元智力理论简介

多元智力理论(Multiple Intelligences Theory)是由美国哈弗大学心理学教授霍华德·加德纳于1983年在其专著《智力的结构》首次提出的。他在该书中将智力定义为“在一种或多种文化背景下，个体解决问题的能力或创造出该文化所珍视的产品的能力”[2]。他认为人的智力是多元的，人类普遍存在八种智力类型，分别是言语语言智力、数理逻辑智力、视觉空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际交往智力、内省智力和自然环境智力[3]。多元智力的发展水平在很大程度上取决于个体在教育环境中所接受的开发与训练。可见，与传统的狭隘的只重视言语语言智力和数理逻辑智力的智力观与教育观相比，多元智力理论是一种内涵丰富的智力观，为各类教育及智力开发开拓了广阔的视野。

(二)多元智力理论视域下的双语师资培养课程开发

作为国内为数不多的一所系统培养双语师资的高等院校，长春师范大学经过十多年的探索，在课程开发方面取得了宝贵的教学经验，但也存在一些问题，其根本原因是缺乏一个科学的系统的教育观和哲学观作为宏观的教学指导思想。多元智力理论的出现为双语教学改革提供了指导思想。在该理论的指引下，长春师范大学在双语师资培养课程开发方面率先作出了改革，取得了良好的教学效果。

1.全面发展智力，重视实践能力、创新能力培养的课程目标

多元智力理论认为，每个个体都有多种不同的智力，且各种智力之间分布不均衡，有的智力是强项，有的是弱项。这就要求我们在定位课程目标时充分重视各项智力的全面发展，开发弱项，发挥强项，使学习者不仅学会做事，更学会做人，全面挖掘自身潜能，提升个人素质。

此外，新的课程目标充分重视学生实践能力和创新能力的培养。多元智力理论认为，出于生存发展的需要，每个个体都需要充分利用自身的多种智力来解决现实生活中出现的各种问题。这就内在地要求我们在制定课程目标时把实践能力、创新能力的培养放在首位。双语师资培养与普通师范教育不同，其直接培养目标是培养具有跨文化思维能力与交际能力、具有宽广的人文情怀和国际视野、掌握中英双语码教学的实践型、应用型人才。在双语教师身上，八种智力的均衡发展得到了良好的诠释。这也是多元智力理论指导下的新课程目标所应具有的基本内涵。

2．“去粗取精，承认差异，以人为本”的课程设置

近年来，人本主义教育观逐渐兴起。该教育观成长与发展是人与生俱来的自然倾向，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一。自我潜能不断释放的过程就是一个自我实现的过程。课程的设计、教学方法的选择和教学活动的安排都是为了使学习者成为“自我实现者”[4]。这与多元智力理论殊途同归。由于不同个体在智力发展上表现出差异性与不均衡性，多元智力理论要求我们在课程设置上尽量地考虑到不同专业、不同个体之间的智力类型差异，真正地执行以学生为主体、以人为本的教学理念。

如何改变原有课程设置“先天不足，后天失衡”的境况呢？首先，我们明确了双语师资培养的课程定位目标，理清了双语师资培养与普通师范教育之间的关系，这就为均衡课程设置、进行特色办学提供了先决条件。具体说来，长春师范大学双语教学课程改革分为“横、纵”两个方向。

“横”，即横向精简必修课与选修课，去掉那些与双语教学联系不是很紧密的课程，给学生更多的课余时间来发展自己的兴趣爱好，同时开设一些与双语教学相关的选修课，如英美概况、英美大学简介及申请指南等，扩展学生专业知识面，以满足不同专业、不同层次学生的不同需求。此外，合理架构各课程模块之间的衔接。大一、大二阶段主要开设基础类课程，包括学科专业课模块与外语课模块。大三、大四阶段除了继续开设学科专业课与ESP(专业外语)课程外，还开始增设双语教师教育模块与国际课程模块。这样便搭建起一个四位一体的课程设置模式，各模块之间紧密衔接，形成一个有机整体。

“纵”，即从大双语观出发，秉持大双语的教学理念，深化对双语师资培养的认识，深化双语师资培养课程特色，将双语教学、英语教学、学科专业教学和双语教师教育合一[5]。新的课程设置符合多元智力理论与人本主义教育观的内在要求，克服了以往课程设置的不合理之处。

3.多元化与个性化相结合、理论与实践相结合的课程内容

加德纳认为，人类的智力领域是多元的，人类普遍存在八种智力类型，这是共性。他同时也承认，每个人的八种智力发展水平是不同的，有智力强项与弱项之分，这是个性。我们在选择课程内容时应充分考虑到学生之间的个体差异性，不能“一刀切”。如，数学双语专业与教育双语专业的学生在智力类型上就表现出不同的群体特征。数学专业的学生属于理科生，其数理逻辑智力要比文科背景的教育专业学生好，而在言语语言智力上情况则相反。这种智力类型的差异要求我们在选择教学内容时应考虑“私人定制”，将课程内容的多元化与个性化结合起来。以英语课为例，对数学专业的学生来说，我们可以多安排一些叙述类的教学活动，如讲英文故事等，来锻炼其言语语言智力。对教育专业的学生，我们可以通过阅读理解训练来培养他们的逻辑推理能力。这些基于多元智力的教学设计丰富了教学内容，避免了教学内容枯燥乏味，很好地将多元化与个性化结合，促进了学生多元智力的全面发展。

双语师资培养课程内容的弊端之一是授课内容偏重理论讲授，缺乏实践性，学与用相脱节。很多学生在实习的时候不敢上讲台，难以做到双语授课，对国际课程的教学知识点掌握也不到位，双语教学实践能力较差，毕业生一般需要两到三年的时间才能完全胜任双语教学工作，这个成长周期对国际学校来说过于漫长。于是，提高学生教学实践能力、缩短其成长周期便成为课程改革的一项重要目标。

长春师范大学在双语师资培养课程内容上进行了相应的改革。首先，在大一、大二基础阶段就重视实践能力的培养，在所有课程内容上都加入实践环节。以专业外语课程为例，教师在每一节课都会根据授课内容给学生布置一个实践作业，如用英语讲解一个物理或数学公式，或讲解一道习题等。其次，在高年级阶段，强化双语教师职业技能的训练。除了原有的教师教育课和教法课之外，增设国际教材类课程，聘请一线的双语教师讲授教材的知识点与重难点，传授实际教学经验并示范授课。每学期要求每个学生录五次时间为45分钟的授课视频，教法老师对模拟授课进行点评，指出优缺点并加以改正。此外，在实习开始前，所有应届实习生都要接受为期一个月的集训，聘请一线双语教师进行专题讲座，传授双语教学实践经验。同时，组织教师对实习生进行汇课，并进行现场点评。

4.多元化、情境化的课程实施

多元智力理论认为，智力不能脱离个体所在的文化与情境，具有文化情境特征。智力的发展与培养需要人与人、人与情境之间的互动。因此，课程的实施过程要重视师生、学生与学生、学生与情境之间的互动，承认学生的主体地位。传统的双语课堂正是忽略了这一点，仍以教师的课堂讲授为主，导致课程实施保守僵硬，课堂氛围沉闷。课改之后，长春师范大学采用了“师生双主体”的教学理念，充分发挥师生双方的主观能动性，加强师生互动，重视教学的情境性与多元性。以英语课为例，全部采用多媒体授课与网络教学，应用基于多元智力理论的教学设计，进行多元化的语言输入，刺激学生的语言输出。此外，开展项目学习与小组合作，教师只是扮演组织者的角色，让学生在现实的情境中完成某一项目，开发其创新能力与实践能力，培养团队精神。在常规课程之外，实行导师制课程，利用雅信达网络教学平台与学生一起交流、学习。学生可以学习自己感兴趣的知识，激活自己的智力强项，同时还可以发展人际交往智力。

5.情境化、动态化、多元化、尊重学生差异性的评价观

传统的终结性评价有易于量化与操作的优点，但也有很多的弊端，如脱离学生的生活和学习情境、 静态地评价学生的发展、将学生的智力片面化、难以反映学生的独特性[6]。基于多元智力理论的课程开发内在地要求我们摒弃以往单一的终结性评价观，采用情境化、动态化、多元化、尊重学生差异性的评价观。在尊重学生个性差异、文化差异的基础上，在真实的学习生活情境中，以发展的眼光，动态地评价学生在多元智力全面发展上所取得的进步。多元智力理论的评价观克服了传统评价观的不足，但具体操作起来难度很大。长春师范大学尝试将传统终结性评价与基于多元智力理论的形成性评价结合的方法。将每门课的成绩分为成两部分，即平时成绩与考试成绩各占50%。教师给每个学生建立教学成长档案，根据学生的课堂表现及所取得的进步给定平时成绩，最后与期末考试成绩加在一起，构成该门课的总成绩。尽管评价标准有不完善和不易操作的地方，但该评价打破了以往考试决定一切的局面，调动了学生的积极性。

三、结语

随着经济全球化、信息国际化、教育国际化的深入发展，双语教育势必成为一种主流教育。国内双语教育发展态势良好，但缺乏宏观的教学指导思想。在未来几年内，出国留学人数将持续增加，国际学校将迎来井喷式发展。届时，双语师资缺口将会持续扩大，对双语教师的需求将会继续扩大。以往的双语师资培养课程设置模式已无法满足新形势的需要，课程改革已成必然。但改革需要科学的理论来指导，多元智力理论以其科学的、丰富的理论内涵，为国内尚处于探索阶段的双语教育指明了方向，与大双语观共同搭建起双语教育的理论框架。将多元智力理论应用于双语师资培养课程开发，有利于推动双语师资培养教学实践，促进中国双语教育事业健康、持续发展。

[1]张华. 课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:51.

[2]Gardner, Howard. Frames of M ind: The Theory of Multiple Intelligences [M]. New York: Basic Books, 1983: 21.

[3]Gardner, Howard. Intelligences Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century [M].New York: Basic Books, 1999:7-25.

[4]杨俊. 人本主义教育观与多媒体课堂电子教案的设计原则——以“新世纪大学英语系列教材”《综合英语》第一册为例[J].外语界, 2008(2).

[5]赵骥民. “大双语”教育观的理论与实践[J].教育与职业,2010(29).

[6]霍力岩，赵清梅. 多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究,2005 (4).

2015-05-21

长春师范大学双语教学研究课题“应用多元智力理论促进大学外语教学改革的实证研究——以长春师范大学双语师资培养为个案”。

郑浩(1982- )，男，黑龙江齐齐哈尔人，长春师范大学双语教育研究院讲师，硕士，从事双语教学理论研究。

G642

A

2095-7602(2015)07-0189-04