教师教育发展演变中的规律性研究——以安徽省为例

韩传信



教师教育发展演变中的规律性研究——以安徽省为例

韩传信

（合肥师范学院教师教育学院，合肥安徽 230061）

文章围绕安徽省近百年来教师教育（师范教育）改革事件，依托培训学校和教师管理部门，运用问卷调查、文献法、比较研究法等获取相关资料，通过教师教育发展的实践历程回顾，探讨教师教育发展演变的规律。文章从教师教育内在诉求和外部保障体系两方面结合，分析教师教育与社会发展的关系、教师教育与基础教育的关系、教师教育与教师专业化的关系以及与本地教师教育与外域教师教育的关系。

安徽省；中小学教师；教师教育；发展规律

1985年《中国大百科全书·教育卷》对师范教育定义为“培养师资的专业教育”，“专门承担培训中等学校在职教师和教育行政人员任务的教育学院或教育行政学院也属于高等师范教育的范围。”顾明远主编《教育大辞典》（1990年）定义为“培养师资的专业教育，包括职前培养、初任考核试用和在职培训”。2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次使用“教师教育”一次，同年9月我国第一本系统论述教师专业化的著作《教师专业化的理论与实践》出版。梁忠义在《世界教育大系·教师教育》中对教师教育的两种解释：一是对教师进行的教育，二是关于教师的教育；前者主要指职后培训或继续教育，后者主要指职前和职后培训。比较而言，“教师教育内涵更多地强调知识和技能的专业性特点，是在终身教育理念下鉴于专业化和角色多样化的解释，更符合国际惯例称谓，强调职后培训；师范教育是对教师职业性质和从教师角色传统定位的解释，则更多地强调师德、师行的专业性特点，如学高为师、身正为范，强调职前教育。”[1]

一、教师教育与社会发展的关系

国运兴衰系于教育，教育兴衰系于教师。教师的政策导向、薪酬待遇、社会地位等对中小学教师教育及其专业素质提高和职业的稳定性都有一定程度的影响。反之，教师教育活动对社会发展、经济建设和文化创新也起一定的促进作用，因为教师教育是开发教师人力资源的重要途径。

（一）社会政策为教师教育提供制度支持。党和政府教育方针政策是教师教育事业发展的制度保障和舆论导向。在每次重大教育政策出台后，伴随着对教师要求，引起教师教育的关注和重视程度，如学历层次、考核标准、职务晋升等，这些成为教师教育的内容。社会对教育的重视必然对教师的重视，因为教师地位与教育地位紧密相联。教师社会地位影响教师教育和进修的积极性。例如，安徽省自19年起定期开展中小学特级教师评审工作，每年“教师节”表彰和奖励优秀教师和模范班主任，对从教30年教师颁发荣誉证书，落实《中华人民共和国教师法》确定的教师地位和经济待遇等等，从而倡导全社会尊师重教的风尚，这些都给教师教育工作带来极大的鼓舞和支持。

（二）经济基础为教师教育提供物质条件。经济基础是教师教育的物质保障。20世纪20、30年代，就安徽省来说，中等学校教职员除由学校供给住宿外，其薪金标准如下：“高级中学的专任教员月薪自120元至160元；初级中学教职员月薪自80元至120元；兼任教员之待遇，以钟点为标准，凡每周授课一小时者，高中以7元计算，初中以5元计算。” 民国时期至抗战前夕，池州地区中学教师每月薪水一般是40～50银元，课程多的教师有60～80银元，当时每块银元可赎大米30斤。每年只发10个月的工资，没有其他补助，医疗费不报销，年老离职后没有退休金。[2]解放后，给师范生生活全额补贴，吸引贫寒学子报考师范学校的兴趣；毕业后有工作保障，致使师范教育取得了很好的成绩。1985年，省政府发出《关于筹集农村教育经费的通知》，规定在国家拨付的教育事业费实行包干到乡后，乡（镇）人民政府要对农业、乡镇工商企业、交通运输业、建筑业等征收教育事业附加费，这在一定程度上缓解乡镇中小学校经费和教师工资发放困难。1987年10月，根据《国务院关于提高中小学教师工资待遇的通知》，将中小学和幼儿园教师工资标准提高10%，优先安置教师子女招工就业，帮助教师家属脱贫，改善教师生活条件。自2000年1月1日起，根据财政部、教育部、人事部要求，实行教师工资与公务员工资同步统一发放，农村中小学教师工资由县级财政统一支付。高校毕业生到边远贫困的农村任教，采取定期轮换制度，享受工资上浮政策等。不断提高教师工资水平和福利待遇，解决教师后顾之忧，使教师有更多的精力和时间投入学习，并且，继续教育已成为当今教师的一项福利。反之，教师工资低、福利差，而且不能按时足额发放，会影响教师学习积极性。

（三）文化变革和科技进步为教师教育提供内容。教师教育与文化变革和科技发展水平是密不可分的，教师教育是基于一定文化背景下开展的活动。文化是教育的内容，教育又是传承与发展文化。教师教育既离不开传统文化的制约，也不断创新文化的内涵。社会传统文化影响着教师教育的观念、课程设置、教学方式和评价标准等。我国传统文化重视君子人格和道德风范，教师人格魅力和学识魅力是教师文化人格的集中体现，强调教师对文化的自觉和责任的担当。当前教师教育要求树立育人为本的教育理念，教会学生会学的教学理念，以情促学，以研促学。同时，现代化教学手段也要求教师革新传统教学方法，将学科教学与新媒体融合，加强教育技术能力培训，建立中小学教师教育技术能力认证制度，提高教师的信息化素养。

可见，从安徽省教师教育发展历程及各阶段特点来看，教育方针政策是教师教育事业发展的政策保障，学界的理论研究成果是教师教育事业发展的学术支撑，教师教育机构的办学实践是教师教育事业发展的实现前提。

二、教师教育与基础教育发展的关系

安徽中小学教师教育在百年的发展过程中，尤其是从1952年建立定向型教师教育体系以来，培养了大批新教师和在职进修教师，为全省基础教育发展作出了历史性的贡献。同样地，基础教育改革和发展，需要中小学教师的教学能力和师德水平不断提高。

（一）教师教育促进基础教育的普及。中小学教师是普及义务教育和推动基础教育改革发展的主力军，特别是保障农村基础教育稳步发展的主力军。自清末新式教育创办以来，各级学堂面临的最大困难之一便是教师来源不足的问题，原因是接受新式教育、具有现代知识的人才严重匮乏。抗日战争时期，在金寨县创办省立煌师范学校，并要求各县举办或两县以上联合举办乡镇保小学教员训练班。在规模大的中学内开设师范班，将愿意从事教育工作的知识分子、半知识分子集中起来，经短训后充实到教育部门。[3]抗战结束后，全省共恢复、新建师范学校34所，基本解决教师短缺问题。20世纪50—80年代，由于正式教师数量不足，民办（代课）教师在农村和山区基础教育中曾经发挥重要作用，为农村教育作出了贡献。2000年后，为推动基础教育均衡发展，着力提升农村中小学教师的专业素质和教育能力，通过农村学校教育硕士师资培养、“国培”“省培”、皖北地区教师培养计划等多项措施，提高农村教师队伍的整体素质。

（二）教师教育提高教学科学化水平。教育发展依赖教师发展，教师教育是促进教师发展的有效途径。提高课堂教学质量和效率。解放战争时期，着重以提高思想认识为主要目的，加强教师的时事政治学习和业务学习，把学习过程当作思想改造的过程，将大量乡村私塾改为国民小学后，对私塾教师进行教育改造。解放后，各市（县）师范学校为培养合格的小学师资，针对师范生的思想品德、知识技能、基本能力、体育卫生等四方面提出了具体要求，组织学生暑假开展知识性、趣味性的社会实践活动，以锻炼中师生的教育教学能力。由学历教育转向继续教育以来，安徽省已实施三轮中小学教师继续教育，分别以提高实施素质教育的能力和水平、以提高实施新课程能力和以新技能和师德规范为主题的活动，极大提高了广大中小学教师的课堂教学技能和科学化水平。

（三）教师教育改善学校教育的质量。教师教育与基础教育质量保障和持续改进存在密切的关系。教师是基础教育改革和发展的主体。教师发展，学校发展；学校发展，教育发展。可以说，教育质量体现在学生全面健康成长方面。在每个历史阶段，通过教师教育，提高学历和师德水平等来促进学生健康发展，其成效是显而易见的。教师教育在提高教师自身专业发展的同时，最终受益的是青少年学生。教师是青少年学生成长最重要的直接影响源，是学生学习的楷模。教师教育为学生成人成才起到重要作用，以教师素质影响学生的素质，以教师人格影响学生人格。同样，教育改革与发展对教师队伍建设提出新要求，学校教育质量提升也需要不断提高教师素质。从教师教育发展历程来看，中小学教师教育史就是一部基础教育发展史，教师教育改革史就是一部基础教育改革发展史。可见，教师状况的改变与教育状况的改变是一致的。

目前，教师教育从数量保障开始转向质量保障，并不意味着基础教育师资在数量上真正处于饱和或过剩状态，只是在教师数量与质量的关系中，数量不再是主要矛盾。但是，应该看到，目前师范院校转型背后存在弱化教师教育的倾向，在某种程度上说，可能导致教师教育与基础教育脱离的隐忧。

三、教师教育与教师专业化的关系

教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和职后培训的统称。教师教育正经由“职业”向“专业”转变，从数量满足到质量提升的变化。教师教育促进了教师专业化发展，同样地，教师专业发展需要也迫切加强和改进教师教育。

（一）教师教育促进了教师专业发展。近现代教师教育在迈向专业化征途的过程中，政府机构、学术社群、学校自身都曾扮演着重要角色，在不同时期、不同政治条件和社会背景下，它们所起的作用各不相同。教师教育是学科性与教育性、学术性与师范性的统一，是学科专业教育与教育专业教育的整合。从内在动力和外部机制两个维度进行分析，通过对中小学教师学历层次、教学能力和师德水平提高的研究，探寻教师教育与教师成长的关系。可以看出，内在需要、职业理想以及性格特征是影响教师专业发展的内在因素，道德规范和政策制度是影响教师专业发展的外在刚性要求。教师专业发展需要克服教师职业倦怠，职业倦怠产生主要是因为职业预测没有很好地实现，用更流行的话说是职业理想和现实没有契合。教师教育应采用系统性、专业性、开放性、终身性来促进教师专业发展。

（二）教师专业发展需要加强和改进教师教育。每个时期对教师学历层次、教学能力、职业道德、学术成就的要求不同，教育或培训内容不同。安徽省历来重视教师教育（师范教育），经历由学历提高向继续教育的转变，由职前培养向职后培训的转变，由面向少数向全员参与转变，由“职业”向“专业”转变，从数量满足到质量提升的转变。[4]中小学教师教育是一个历史范畴，不同时代对教师培训目标定位不同，对教师素质要求不同，培训内容、形式、方法等均有不同。现将集中培训、校本培训和网络远程培训结合，已构建了多层次、多学科、多途径和多形式的教师培训体系。2000年以后，每年参训教师众多，培训规模宏大。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010～2020年）指出：“加强教师教育，深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德和教学能力训练，提高教师培养质量”。现代社会要求教师拥有高尚正直的人格和对真、善、美的追求，加强教师专业知识、人文素质和艺术的美感、心理学知识。据调查，多数学生对于“教师应具有热情、诚实、公正等人格特征，比其他专业素质重要”这一说法，表示赞同。因此，正确理解教师职业认知性、价值性和创造性的整合，教师专业发展不仅是精深的知识，还有德性的涵养和精神修炼，群体文化认同、职业责任和勇气。

尽管基础教育阶段教师的学历结构、年龄结构、性别结构、师生比结构、专业技术职称结构逐步得到改善和优化，但是在整体上还存在着结构性、地区性与学科性等方面差异。

四、本地教师教育与外域教师教育的关系

（一）国外教师教育的主要做法。英国独立设置师范学院、艺术师资培训中心等教师教育机构，规定中小学教师有接受在职培训的权利和义务，提出“完整型”培养目标（个人品质、教学技能和学习能力的统一），健全教师在职培训制度，新教师可用五分之一的工作时间参加在职进修，在职教师连续工作五至七年，可享受一次不少于一个学期的带薪休假学习。法国是世界上第一个为教师在职培训立法的国家，自1972年起将中小学教师的在职培训纳入师资培养体系，实施“六年内全国小学教师再教育计划”，国家在教师预算项目中增加3%用于支付教师学习。并在《继续教育立法》中规定中小学教师，每年有权享受两周学习假，一生可获取累计两年的全薪进修假。美国提出了“五者型”教师培养目标，即教师应当成为学习者、教学者、交往者、决策者和示范者。修完特定的培训课程并通过考核，获得新的教师许可证。20世纪50年代后教师教育转向综合大学教育学院模式。日本将教师养成、任用、研修三个阶段一体化连续过程称为“教师教育”。德国中小学教师未满40岁都有权留职带薪赴教师培训机构学习和在职进修。一类是“留职带薪深造”，一类是“业余在职进修”，使教师了解有教育科学与专业科学的新进展、新成果，扩充教师有关教育工作的心理、社会、政治等诸方面的知识，使教师重新认识在不断变化的社会中所承担的任务和角色等。可见，建立教师在职培训制度，促进教师终身学习，这已成为一种国际潮流。联合国教科文组织1980在巴黎会议上提出：教师有权享受在职培训，并建立教学休假制度。

（二）我国教师教育的主要做法。1993年颁布的《教师法》规定：教师参加进修培训既是教师的权利，也是教师的义务。我国自1994年实行教师资格证书制以来，教师来源的质量得到提高，从数量满足到质量提升的变化。1995年颁布的《教育法》规定：“国家实行教师资格、职务聘任制，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”这表明教师在职培训作为提高教师素质的一措施，已纳入国家教育行政部门的工作。1998年，师范教育完成“三级师范”（中专、大专、本科）向“二级师范”（大专、本科）过渡。中等师范学校与当地高等院校合并，招收高中起点以从事初等教育为培养方向的专科学生，或自主招收初中起点五年制大专班学生，不再招收中专生；一部分升格为专科学校。据中国教育报记载，从1999年到2007年，我国师范本科院校由原来的87所增加到97所，师范专科学校由140所减少到45所，作为小学教师培养主力军的中等师范学校由815所减少到196所。本科生总数由6.1万人增加到27.9万人，增幅达357.4%；专科师范毕业生由13.2万人增加到26.6万人，增幅达100%；中师毕业生数从30.9万人减少到21.2万人，减少了31.4%。高师毕业生与中师毕业生之比由1999年的38∶62调整为2007年的72∶28。

本省于1952、1953年着手加强师范教育。1980年召开全省师范教育工作会议，重在加强师范学校建设。1987、1997年两次召开全省中小学师资培训工作会议，分别标志着学历提高教育和继续教育的开始。全国性教师培训工作会议和三次华东地区的教师培训工作会议都定在安徽。在学历教育方面，提出“统筹安排，分类指导，长期规划与短期安排结合，离职进修与业余进修相结合，单位推荐与考试选拔结合”的方针。在继续教育方面，从教师需求和实际出发，形成主体多元、师资多源、资源多样、方式多种的“大培训”格局，将集中培训、校本培训和全省统考三种形式有机统一，实施“考训结合、校本整合”的继续教育模式和推行“教研训一体”模式等。

总之，教师教育是以被教育者的需要为唯一尺度，既考虑政府取向，又顾及教师取向；既考虑学校教育改革现实需要，又考虑个人职业规划发展需要。教师专业发展标准是教师教育的理论基础，同时还考虑教师教育的时代话语与国际语境的因素。

参考文献：

[1]栗洪武.教育研究[J].2009（5）:34.

[2]池州地区地方志编篡委员会.池州地区志[M].方志出版社,1996:642.

[3]陈贤忠,程艺.安徽教育史（下册）[M].合肥:安徽教育出版社,2009:567-568.

[4]唐玉光.教师专业发展与教师教育[M].合肥:安徽教育出版社.2008:73.

2015-03-10

安徽省人文社会科学研究基地重点项目“安徽教师教育发展的历史演变研究”（SK2013A155）。

韩传信（1966-），，安徽肥东人，合肥师范学院教授。主要研究方向：教师教育。

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1672-4437（2015）03-0096-04