试论教师幸福：关怀伦理的视角

季爱民 蔡 欢

(武汉理工大学马克思主义学院，430070)

试论教师幸福：关怀伦理的视角

季爱民 蔡 欢

(武汉理工大学马克思主义学院，430070)

在不同的职业话语情境中，幸福有不同的意蕴。在关怀伦理的视界里，基于关系话语，围绕对教育活动实质的认识，教师幸福是可以分享、持续的体验，教师幸福亦是可以期待的。每一种职业都有幸福期待，而教育爱是通向教师幸福的关键。

幸福；教师幸福；关怀伦理

从古到今，幸福话题为人们所津津乐道。人人都希望过一种幸福的生活，人人都追求幸福。可是，什么是幸福？至今没有人能给出一个确定的答案。因为，在不同人的心中，在不同的职业话语情境中，幸福有不同的意蕴。教师是一种古老的职业，而对教师幸福的理解，却有待于人们不断注入一些新元素来思考它，只有这样，教师幸福才可能成为真实的存在。那么，究竟什么是教师幸福？如何实现教师幸福？我们需要以一种辩证的思维方式来对待。在此，不妨先以一种否定思维来介入讨论。

一、教师幸福不是什么

第一，教师幸福不是乌托邦。幸福的本质特性是其主观感受性，即幸福应该是与人的主观感受相关联的，同样的活动或情境，有人从中体验到巨大的幸福，有人无动于衷，有人甚至与之相反地感受到不快、不满以至产生不幸或悲哀的体验。这些感受都是客观存在的，但是，我们不能由于这种感受来源的主观性而赋予幸福一种乌托邦的性质。也就是说，教师幸福不是从天而降，或者是教师主体自身的一相情愿。教师幸福是以一种正确的价值观、理想观引领的，教师通过个人勤奋与努力而最终达致的体验或境界。而作为教师职业，其劳动的长期性、隐蔽性，教育对象的多样性、变化性，以及工作成效的延时性，都决定了教师幸福的获得是与不懈的付出相关联的。

第二，教师幸福不是锦衣玉食。幸福应该是与一定的物质基础为前提的。正如人本主义心理学家马斯洛在其需要层次理论中所揭示的，作为个体的存在，首先是具有一种天然的、基础性的生理需要，如饮食、冷暖、居所等方面的需要，在此需要满足基础之上，才会产生安全的需要、爱的需要、尊重的需要，以至自我实现的需要。幸福感的产生固然是以满足基础性的生理需要为前提，即有饭吃、有衣穿，但又不局于此，因为幸福的感受并非必然随着物质的不断丰裕而日趋增强。特别是就教师职业而言，在今天的市场经济时代，人们虽普遍对其表现出应有的尊重，但却未成为人们特别是年轻人普遍追逐与艳羡的目标，究其原因，是因为教师职业虽能给予人们一定的经济收入，但对多数人而言却难达致锦衣玉食。如果个体欠缺一种主观的精神追求，欠缺一种由精神愉悦而触发幸福感的能力，仅以锦衣玉食作为衡量幸福与否的标准，那么，教师幸福便无从谈起。

第三，教师幸福不是万人仰慕。关于幸福话题的讨论，一直为许多学者热衷，但是仁者见仁，智者见智，观点纷呈。概而言之，主要集中为两种代表性观点，即主观主义幸福论和客观主义幸福论。先说客观主义幸福论，论者认为幸福是客观的，不依人的主观感受而改变。依此观点，幸福是客观存在的，在一定的条件下，你有我有大家有。主观主义幸福论者却认为，幸福就是一种主观心理体验，因人而异，幸福与否取决于个体的主观感受。换句话说，一个人如果觉得自己是幸福的，那他就是幸福的，即使人人侧目；反之，如果一个人觉得自己是不幸的，那他就是不幸的，纵使万人仰慕。知识经济时代，人们推崇知识的价值与地位，与此同时，人们对教师职业也产生了更多的尊崇，但是从教尚未成为优秀青年的普遍选择，当然，其中也不乏有人乐教并将教师职业作为终生选择。差异之所以存在，客观因素显然不起决定作用。关键是在职场生活中，教师主体从自身的价值观出发，是否从内心真正体验或感受到愉悦与幸福，因为幸福是追随内心召唤的一种心理体验。

二、基于关怀伦理的教师幸福观

教师幸福与否受到主客观条件所限，也就是说，在对教师幸福问题的理解上，主客观因素的考量与统合是关键。在此基础上，把握教师幸福的内涵还应围绕对教育活动实质的认识。

关怀伦理学强调人与人之间的情感、关系以及相互关怀。在关怀伦理的视界里，教育是“关系中”的活动，教育产生于关系之中，并在关系中发展。那么，这是怎样一种关系？这是一种“人性与理性交融的关系，一种心灵的相遇关系”[1]。真正的教育，应该是师生共在的。在这里，师生相互影响、共同成长，教师幸福方能与之相伴相随。

首先，教师幸福是可以分享的。教师的使命是教书育人。作为教育活动，其最终目的是育人，即促进受教育者的全面成长。这种成长可以是智力、体能的增长，也可以是道德方面的发展、提升，无论怎样的指向，都会使作为教育者的教师感受到某种幸福，当然受教育者自身也受到感染。正是由于教育活动的“他者”特性，决定了教师幸福的实现是非自给的，它必须通过一种教育关系的建立，经由受教育者的实践而达致。因而，教师幸福是可以分享的，而这种分享是介于教育者与受教育者之间的。

其次，教师幸福是可以持续的体验。教育活动具有鲜明的周期性与重复性特征，但是在学校教育活动中，教师所面对的个体都是独特的，即使同一个体在不同发展阶段又具有不同特性。可以说，每个人的每一步成长都是和教师努力不可分的。虽然，对于某些经验丰富的教师来说，面对相同阶段、相同年龄的学生，他可以重复性地套用某些既有的教育方式，但是，他也深知成功的教育是不可复制的，因为每一个体都是独一无二、不可复制的。成功能让人产生强烈的幸福感，这种幸福感可能是急风骤雨式的，也可能是和缓的毛毛细雨。教师幸福更可能是后者，因为在重复性的教育活动中，教师以其成熟的教育经验，构建和谐的师生关系，创设和谐的教育氛围，并于此感受到持续的、潜在的力量。而这种持续的体验，将使浸润其中的教师感受到这一职业所赋予其的独特幸福。

再次，教师幸福是可以期待的。教育活动既是重复性活动，更是创造性活动。教师幸福是教师在从事教师职业和教育活动过程中自身需要、欲望和目的得到实现的一种积极的心理体验。教师幸福也是教师对自己的生活和工作条件、状态及成就的一种体验和评价。由此，教师幸福将会表现出一定的层次性。但是，正是由于教师幸福的这种“自赋”特点，使得教师幸福是可以期待的。固然，教师的创造性劳动是教师的最高幸福。最幸福的教师是那些在自身需要得到满足的基础上自由而创造性地工作并同时实现自我发展和完善的教师。但是，由于价值观的不同，以及“自赋”期望值的差异，人们可以从不同的工作状态与工作水平中找寻幸福感，比如和谐的师生关系状态。因而，对每一位教师而言，教师幸福并非遥不可及，它是可期待的。而过一种有期待的生活，其本身就是幸福的。

三、如何实现教师幸福

每一种职业都有幸福期待。教师职业的幸福期待必定是与教育活动的特殊性联结在一起的。因而，教师幸福的实现当以教师主体确立对教师职业、学生、教师等相关要素的正确认识为前提。

在关怀伦理的视界里，关怀(或关心)是通向教师幸福的关键，因为关怀能促成关系的和谐，而在和谐的关系中更能让个体感受到幸福。对教师而言，关怀的发生应该而且只能是源于教育爱，或者说，教育爱引领教师幸福。毋庸置疑，教育爱的萌发是教师职业道德的基本诉求，但与职业道德相比，“教育爱”更是与教师幸福高度相关的德性能力。

首先，热爱教师职业，在创造中培育教师幸福。马克思在论及职业选择时，曾经写道，“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”[2]。人若要成为有尊严的存在，就应该选择富有创造性的职业，并以创造性的劳动去实现自己的生命价值。如果把教育职场比作大工厂的话，那么在这个场所中，我们所要生产的将是一个个具有独特性的产品——有个性的人。教育工厂中没有模具，因为每个人都是独一无二的。创造是教育的灵魂，它对教师工作提出了挑战，但也就是由于创造，让教师职业彰显出尊严与崇高，也让教师幸福感有了生长的根基。

其次，积极钻研业务，于成功中彰显教师幸福。虽然，教师职业赋予从业者一定的幸福可能，可是，真正幸福的彰显却有待于一次次的成功。富有创造性的教育活动能够导向教育的成功，而达致创造性的教育水平却对教师能力提出要求。这就要求教师能够积极钻研业务：一方面不断学习与更新教育理念，积极开展教学反思与研究，从而提高教师的教育驾驭能力；另一方面，教师作为“传道授业解惑者”，需要对学科专业知识进行不懈的探索。只有这样，教育活动才能一次次地趋近成功，教师幸福得以不断彰显。

再次，创建和谐氛围，在关心或分享中体验教师幸福。教育爱是教育的精神立场，它是一种理性主导的超然感受，其核心是责任、尊重、关心和了解，既指向学生，也指向教师自身。教师首先要自爱，自爱是施爱的前提。哲学家爱克哈特曾说：“如果你爱自己，你就会像爱自己一样去爱别人。”教师自爱会促使其关注自身的生活场域，以及场域中的相关主体。教育教学是教师的主要生活场域，教师倘或对学生表现出强烈的责任感，关心、了解和尊重学生的成长，那么，学生将自然地表现出“亲其师、信其道”。这样，在宽松、自由、民主、和谐的氛围中，在知识的分享中，在洋溢信任与关爱的关系中，教师幸福感油然而生。

在此意义上看，关系状态关乎教师幸福，而教师的关系意向性水平又制约着关系状态。所谓关系意向性，是指“在教育中，由于师生尤其是教师对于师生关系本体价值的意识，将引发师生关系向着一种有意义的方向发展”[1]。的确，伴随着教师关系意向性的建构，师生关系的发展将蕴涵无限生机。当然，这种生机不是被发明的，而是在师生的意向性生活，尤其是教师的意向性生活中被引发的。某种意义上说，世界的具体意义取决于个体的“自我”，取决于人的“意向性生命”。那么，教师幸福亦取决于其自身，取决于教师的关系意向性水平。

关于教师幸福，人们多强调一种主观的心理体验，但教师幸福的客观存在必将惠泽更广泛的人群。倘或我们的社会有更多人关注教师幸福，倘或教师幸福能成为一种普遍化的存在，那将是教育之幸，社会之幸，乃至国家之幸。

[1]季爱民.关系德育论[M].武汉：湖北教育出版社，2013.

[2]马克思.马克思恩格斯全集(第40卷)[M].北京：人民出版社，1982.

2015-01-04

季爱民(1972- )，女，河南濮阳人，武汉理工大学马克思主义学院副教授。

G417

A< class="emphasis_bold">文章编号：1673-9884(2015)02-0001-03

1673-9884(2015)02-0001-03