什么是好的大学课程？

郑春燕

摘 要：好的大学课程，应能结合学科特性，融汇特色方法，采用过程结果评价模式，将知识的掌握与能力的训练妥善地整合为一体，突破传统知识灌输式教学的禁锢。更为重要的是通过教学互动，启迪学生领悟隐藏于课程讲授背后的“道”，将学生引向“什么是我的支点”的人生追问，从而使课堂不仅成为知的殿堂，更为德的指南。这种教学理念，既是第二届高校青年教师教学竞赛遵从的评价标准，也是古往今来备受推崇的教学最高境界。它的实现，亟须关注教学的配套制度保障。

关键词：大学课程；知识；能力；悟道；制度保障

2014年8月26—29日，中国教科文卫体工会与教育部教师工作司联合举办第二届全国高校青年教师教学竞赛。经过校赛、省赛的层层选拔，来自32个省市（包括新疆兵团）的96位选手，分为人文社会科学、自然科学基础学科、自然科学应用学科三个小组，逐鹿于武汉华中农业大学。笔者获得了人文社会科学小组第一名的佳绩。

而今，参赛时的紧张、兴奋早已褪去，但对教学的体悟与感触，却如潮水般奔涌激荡，久不能复。参赛之前凭着对教师职业的敬重与担当所累积的一些碎片化的教学经验，在赛事训练与赛后教学中，砥砺、升华，渐成一幅清晰的教学蓝图。

承载蓝图的主轴，就是教学理念。

一、授业、解惑，是否为大学课程的全部？

在省赛颁奖仪式上，浙江大学本科生院常务副院长陆国栋教授的一句话，可谓醍醐灌顶：“什么才是好的大学课程？”

这个问题，笔者此前从未清晰地向自己提出。虽然在以往的教学时光里，作为教师的自己，也曾无数次追问“你能给学生带来什么？”一场行政法知识的盛宴？说来惭愧，在知识爆炸的时代，就连自己，也不敢宣称行政法知识的全面掌握，又如何能确保学生得到事无巨细的传授？更何况，从无法律人以熟记条文或教材见长于职场，优胜劣汰中，胜出的，永远是活用知识、妥善解决纠纷的法律职业群体。因此，笔者的行政法课程讲授，重在塑造行政法律思维、训练学生解析行政纠纷的能力，而不是围绕教材的刻板宣讲。教材不是课程资源的中心，它只是课堂学习材料的一部分。因为现代教学再不可能是单向的传输过程，而是教师和学生围绕文本互动生发出的多种意义的一种活动[1]。

为了实现这两项教学目标，整个行政法课程离不开三种教学方法：精致的规范分析、互动的案例讨论与专业的学理支撑。

规范分析是思考的起点与归宿。作为法学院的本科生，他/她必须首先围绕着现行法律制度展开分析，才能避免外学科知识与法学知识的篡位，并迅速地进入法律职业人的共同话语体系。2014年10月24日，台湾地区的民法学界泰斗王泽鉴教授在北京大学法学院做报告时，曾经批评：“大陆学生上课都不带法条”，其所关切的即为规范分析方法的重要性。当然，大陆法学院学生不带法条已非普遍现象，至少在笔者任教的浙江大学光华法学院已成淘汰式。

案例讨论，强调开放与论证过程，以提问引发思考，以误区作为警戒，以论辩展现多元。本科生的社会经验相对缺乏，学习时容易死记硬背相关知识点，缺乏灵活运用能力。因此，课堂讲授应借助案例教学方法，引导学生充分领会法学作为实践科学的特性，在解决行政纠纷的过程中培养法感。需要注意的是，案例教学的重心，不在于以生动的事实描述抓人眼球，而在于反复训练法律适用的三段论思维。

学理探究，意在引导思考的深度与精度，并借助延伸阅读和课后思考，巧妙地联结教材与专著、拓展课内至课外。本科法学教育中，学生往往重技能而轻学理。殊不知，行政法学基础理论的掌握程度，不仅是进一步展开法学研究的基石，亦对个案处理技艺有直接的影响。因此，教学过程中应通过对比分析、理论分析，不断向学生展现行政法学基础理论与行政纠纷个案处理的内在联系，不仅培养学生学以致用的能力，更激发学生课外进一步学习的热情。

与此同时，为配合上述教学方法，需要打破传统的期末定终局的测评方式，采取过程结果式评价模式──平时课堂的开放讨论占期末总成绩的30%，期末考试占70%。一开始，总会遇到学生羞于发言的尴尬。对此，笔者摸索出了一个小窍门：尽量记住班上每一位同学的名字，努力回想起每一位同学曾经的回答。这对于教师并非易事，尤其遇到大班上课的情形。所以，笔者会在每次课前花十分钟复习学生名单，重温上次提问情形。尽管这加重了教学负担，但每当熟练地叫出学生的名字，并有针对性地点评他（她）相较于前一次回答取得的进步时，学生的眼里流露出的是被尊重、被关注的惊喜目光，之后的课堂讨论也会更加主动和积极。至于课程期末考试，采用的是开卷的案例分析形式，学生可以携带任何法典、教材、论文，但必须在给定的两个小时时间内解决案例列出的所有问题。这就要求学生虽不必对法律规范倒背如流，却需对行政法律体系的整体框架与基本安排驾轻就熟，更为重要的，是灵活运用法律解释与漏洞填补的技能，分析个案中的权利义务关系，作出合法性或正当性判断。如此，就将知识的掌握与能力的训练，妥善地整合为一体，突破了传统知识灌输式教学的禁锢。

二、学生悟道，方是大学课程的真谛

然而，这是否是一门大学课程的全部任务？

浙江大学老校长竺可桢曾经说过，“有两个问题应该自己问问：第一，来浙大做什么？第二，将来毕业后要做什么样的人？”这个面向学生的发问，在笔者看来，恰是对教师的明责：在授业、解惑之上，言传身教“自谋修养、意志锻炼和情绪裁节”[2]，方是大学课程之真谛。就行政法学课程本身而言，若仅停留在要件提炼与个案适用，至多只能培养具有超群技艺的法律工匠；但一所一流大学法学院致力于塑造的，是具有法治反思能力的卓越法律人才。因此，如何将对法治的思考带进教学设计，启迪学生把脉中国法治建设的方向，成为隐藏于课程讲授背后的“道”。只有谙熟于此“道”中的人本关怀与正义价值，方能于“授业”、“解惑”上真正有所作为。而在悟“道”过程之中，自然会辨析正义之本质，探索公共之福祉，诘问自身之价值。如此种种，均将学生引向“什么是我的支点”的人生追问，从而使课堂不仅成为知的殿堂，更为德的指南。endprint

所谓“道之所存，师之所存也”，这古往今来备受推崇的教学最高境界，正是自己心中理想的大学课程，亦是第二届高校青年教师教学竞赛重要的评分标准。

按照本次竞赛的规则，参赛选手只有完成自己的参赛环节后，方能观摩其他选手的比赛。第十位的出场顺序，虽令笔者遗憾错失许多优秀选手的授课，却仍为笔者留出了领略十多位同仁风采的机缘。作为一项全国性的赛事，每组32名参赛选手均顶着省赛第一名的光环，并肩负着展现本省高校青年教师教学素养的重任。两相竞合之下，决定了本届赛事的才辩无双、精彩纷呈。当大多数选手的授课均如风行水上、自然酣畅之时，教学仪态与教学语言实则已秋色平分、轩轾难辨。但若认真揣摩授课过程，仍能于细微之处见仲伯：教学策略是平铺直叙还是奇势迭出？教学内容是一目了然还是辞简理博？教学思想是一定之论还是不拘一格？这看似教学技巧的差异，却彰显了大学课程的应有底蕴：破除陈规，追求创新；摒弃浅白，青睐博广；避免灌输，旨在启迪。

在这里，笔者不得不提到两位让笔者印象深刻的选手。一位是教外语的女老师。一上场，她便气定神闲，展现了其他选手难以匹敌的泰然自若；整个授课过程，更是一气呵成，几无磕绊。但她最终的分数却并不十分理想。另一位是讲授《史记》的男老师。尽管与之前的女老师相比，他的教姿教态略逊一筹，但他的课程既安排了对“司马迁欣赏司马相如吗？”这一问题的开放式讨论，亦给出了自己的三点论据。更为重要的是，他强调学术交流的平等性，欢迎同学质疑他的论证过程。最终他拔得当天上午的头筹。两位选手虽各有千秋，但最终的结果却让笔者不得不细细推敲评委老师的用意：那位女老师的授课虽安排了互动式提问，但所提问题，主要围绕着阅读材料的英文理解本身；而男老师的课堂，展现了具体观点背后的学术争鸣与开放的学术讨论氛围。相较之下，后者在知识传授之外，似乎更能引导学生活用史学研究方法，端正学术研究的态度。

思量至此，笔者不禁感慨评委老师的良苦用心，并重新体会组委会评分规则的立意。大学是这样一处所在，在这里，凭着国家和社会的认可，一段特定的时光被专门腾出来尽最大可能地培养最清晰的自我意识。人们出于寻求真理的唯一目的而群居于此[3]。组委会旨在明晰，能够引导学生悟道的教学，才是好的大学课程。

三、好的大学课程，离不开制度保障

带着这份感悟，笔者以参赛时精心准备的20次课件为基础，重新设计了本学期的“行政法”课程。一个学期的教学活动下来，笔者明显感觉到，课程的知识点讲授更为连贯，思维训练更加全面，思想启迪更为高远。赛前两个多月全身心的投入，收获的，是更多学生的蜕变与成长。许多学生写来邮件点赞。一位中国政法大学短期交换生的上课体会，更是深刻地诠释了升级后的教学理念可能产生的无穷影响：“有一句话这样说，总有一种人的存在，让你对你自己付出的努力与现状感到惭愧。而我觉得一个老师最大的人格魅力也就是在她的感染下，学生内心真实地生出一种想要变好的深切的渴望。我有过这种渴望，在你上上周的那次课中。”这封邮件，让笔者由衷地体会到作为教师的力量与幸福。

说来非常惭愧，若不是这场赛事，笔者不可能有完整的两个多月时间，全情投身于教学之中。放眼当下，全国高校在各种排名与指标考核的驱动之下，将发表高层次论文、获批高层级课题、荣膺高层面奖项作为高校发展的重中之重。职称晋升的压力、业界评价的标准，逼迫着大多数青年教师将目光更多地聚焦于科研。

这确实有些反讽。本应以教书育人为主业的高校，曾几何时，疏离了她的本业？其实，教学上的付出，并不都是悄然无声息。只是，“教育是农业”，投入多、产出缓，以教师有限之精力，似乎只能科研先行。然而，科研与教学，就真的势如水火，难以两全？作为体制内的一员，笔者与许多老师一样，受到两年一评聘、三年一签约的科研考核压力；作为浙江省地方立法专家库、浙江省政府立法专家库等团队成员，即便是个人发表在权威期刊上的作品，也需接受来自实践的检验。最初，笔者也曾经困惑，如何分配自己的时间，妥善处理三者关系？但对周边优秀师长的观察，很快打消了笔者的疑虑：实务本就是科研问题意识的来源；科研的产出若能指导实践，恰体现了法律学科的社会价值；而源于实务的科研，既具备易于学生理解的生活性，又能展现科研指导实践的魅力，可轻松激发学生学理探讨的热情，与此同时，以浅显之语言讲解深刻之理论，有助于梳理清晰的研究脉络，反哺科研。如此周而反复，就能形成教学、科研、实务的良性循环。教学科研协同的意义在于把科研优势转化为人才培养的优势，当最新的科研进展激荡学生心灵，当最有效的科研方法启迪学生思维，当学生从‘学习者转变为‘探究者，创新就成为对学习的最好诠释，人才培养的个人含义也就相当丰富了[4]。一如本次教学竞赛组委会于开幕式介绍评委席时的措词，此次评委席中的许多老师，就兼长于教学科研甚至行政工作。他们正是在以自己的成功经验和感悟心得，引导与鼓励一种教研相长、蕴藏深厚学理功底甚至人生态度的教学境界。

只是，全国高校青年教师教学竞赛倡导的“悟道为上”的教学理念，若期待从参赛的96位选手推广至全国高校逾百万教师队伍，就不能仅依赖个体的经验复制。作为一位浙大人，笔者时常感怀，在笔者的身边，有那么多的同事，可以不计回报地主动组织学生读书评论、畅谈人生，无惧繁复地将学生的困惑与疏漏整理成专题共享研讨。但他们的付出，并没能化约为现实体制的绩效。是的，从教书育人的神圣使命而言，要求绩效似乎有些世俗化了教师职业。但身为法律人，笔者深知，远离制度配套的师德宣扬，终难形成规模化的教学改革之势。

“事将为，其赏罚之数必先明之。”倘若高校评估体制与社会关注导向能更多地倾向于教学工作，必能引导更多的高校教师投身于志在让学生“悟道”的教育事业，才能早日让大学回归其本业！

参考文献：

[1] 陆国栋，周金期，金娟琴，留岚兰. 从“制器”到“成人”的系列核心课程建设[J]. 高等工程教育研究，2014（3）：85-94.

[2] 梅贻琦. 大学一解[J]. 清华学报，（1941）1：1-12.

[3] [德]卡尔·雅斯贝尔斯. 大学之理念[M]. 邱立波译. 上海：上海世纪出版集团，2007.

[4] 陆国栋. 构建“六个协同”的人才培养体系[J]. 中国高等教育，2014（18）：52.

[本文的写作，得益于浙江大学本科生院陆国栋教授的启发，在此特别致谢！]

[责任编辑：周 杨]endprint