教师追问行为对课堂生成的影响

张建奋

（广州市白云区教育发展中心，广东 广州 510440）

1 引言：如何“回到事物本身”？

“回到事物本身”是现象学用语，是对待研究的一种态度.不要把任何现成的理论或对这些理论的批判作为研究的开端，而应以描述、分析现象为起点.作为研究者，我们的任务就回到现象本身，对其进行描述和分析.叙事研究在科学研究领域是否具有“合法”的身份一直受人怀疑.一旦人们承认了现象学所倡导的“悬隔”、“返回生活世界”、“描述”等策略，叙事研究就不再面临合法性危机了.［1］

在观课时发现，要完成这种“悬隔”其实是不容易的.我们要抛弃固有的观念去看待课堂，在一些具体的教学案例中，我们观察到一些课堂现象的表象，往往我们习以为常，但作为教学“关键事件”去分析，通过学生的话语之中，反映出的是一些学生的思考过程，所有正在课堂发生的一切，都考验着教师的专业判断力.

2 一个案例引发的分析

2.1 课堂现象的描述

高三常态课：复习专题“测电阻”（第一课时），上课之前，与该校的2位教师交谈，授课教师说有几个图要先画好，果然，上课时在黑板上已事先画好了几个上课需要的电路图.开始上课，教师PPT呈现：欧姆挡测电阻（欧姆挡有内置电源）；伏安法测电阻.黑板板书，伏安法精测的原理，接着教师针对教学内容，针对画好的电路图，与学生进行教学对话.讲完了“安安法”，很自然过渡到“伏伏法”.教师指出，“伏伏法”测量方法，本质是“伏安法”的变形.现在就接下来两个“教学片断”（或称为教学过程的“切片”）进行描述.教师针对接下来的一个图（如图1），提出了本节课第3个问题.

教师：用这个图，如何测量（电阻）？

学生 A（女）说，教师板书：

图1

教师：哪位同学还有不同看法？

学生B：R0两端的电压不一定是Rx两端的电压.

教师：那么，如何进行测量？

学生B：拨到b时，由U＝E－Ir，改变两次R0阻值，可求得E，r，然后，拨到a时，由闭合电路欧姆定律可求得Rx.

教师板书：由U＝E－Ir求得E，r，

教师：这种方法可以，但有没有其他的方法？

学生C举手回答，教师板书：

①P→a；→I1；

②P→b；→调R0使I2＝I1；

③Rx＝R0.

教师指出，这就是等效替代法（板书）.

学生C的方法，正是教师“预设”的教学内容，正是教师需要得到的东西.等效替代法测量物理量，经常用到的，但结合具体的情景（电路），课堂会有很多的“生成”.教师话音刚落，学生D举手提出疑问.

学生D：这种方法不现实？

教师：有什么问题？

学生D：阻值不一定是整数，电阻箱的阻值不会刚好与待测电值一致，会有误差？

教师：任何测量都有误差，这种方法能接近.

实际上，测量都有误差没错，教师并没有解决学生的问题：第一，电阻箱的阻值不连续，第二，精确度取决于电阻的最小阻值，要看测量精度要求.接着，对“半偏法”、“电桥法”的教学内容，教师也许感到，很难让学生再去“生成”，教师就采用“直接讲授法”.

图2

教师：现在给出以下电路图（如图2），增加条件Rx≫R′，这个条件是什么？

教师：（有电流表的）支路的电流几乎不变.教师边说边板书：

①R调为0；

②移P让电流表满偏；

③P不动，调R，让电流表半偏；

④Rx＝R.

教师指出.这就是半偏法（板书）.

……

临近下课，教师提问半偏法的测量方法，有学生回答（实际是复述测量的步骤）.

2.2 对教师的教学后的追问

课后，笔者就教师在教学内容选择上，与教师交流.

提问：后面两种测量（“半偏法”、“电桥法”），现在高考说明，并不作要求，为什么要讲？

授课教师：这几种方法，还是需要学生掌握的.不过，后边花的时间也不多.

听课的教师（年纪稍大的）说：上得不错，该讲的都讲到了.

新课程实施之后，教师教学内容，教学方法选择自由度比过去大了.但仍存在几方面的问题：一方面是教学内容是否选择，教师是基于什么进行判断，是某个理念，是考纲，是教材，是过往的教学经验，或是学生的情况，有时教师自己也说不清楚；另一方面是教学策略和方法的选择，也就是为什么这样去教，是不是这样的教学效果最好，有时，教师没有深入思考.

2.3 对课堂现象的思考：如何从“生成”开始，形成新的“生成”？

从学生的视角（“现象学”中称“第二位视角”［2］）去观察课堂现象，形成新的教学生成.本节课围绕“测电阻”，要抓住复习课的基本要求，不仅是知识的回顾，更重要是综合运用能力的提升，教学设计要抓住一个关键——测量原理围绕“伏安法”进行变式和拓展，要突出物理学科的基本方法，而不是教太多的规则（如“安安法”、“伏伏法”等）；其二，从教学策略角度来讲，从“生成”开始，形成新的“生成”，对教师素质提出非常高的要求.如以上的讨论，很显然，学生B发现了问题的实质，教师可以继续追问：

（1）在什么情况才能保证R0两端的电压与Rx两端的电压相同.

接着，看你如何追问了，第1种追问——“等效法”的生成.

① 什么情况下，怎样调节，可使电源两端的电压是不变的？

很显然，可分析到两次干路上的电流强度相等.可追问：

② 要调节使两次电流强度相等，如何调节？

接着再问：

③ 调节使两次电流强度相等时，R0与Rx关系如何？

很容易分析到R0＝Rx.

第2种追问——拓展：“半偏法”的生成.

（2）什么情况下，可认为某一支路两端的电压几乎不变的？

图3

很显然，用分压电路（如图3）可达到这个效果，这是学生可以联想到的知识.接着，再问：

① 如果用分压电路，使某一支路两端的电压几乎不变的条件是什么？

② 让学生去讨论，满足R′≫Rx，Rx所在支路电压不变的前提下，再讨论用图2电路能不能测Rx的电阻？

学生可能回答，改变R值，测两次电流值有

由此可求得Rx.

……

在教学过程中的这种生成，比直接告诉“半偏法”要好.当然，实际的教学方案，可能不止一种.

3 教师教学行为对课堂动态生成的可能影响

教师教学行为本身是多方面的，在对教育现象的分析时，往往有两种倾向：一是过多地关注课堂的活动形式，而忽视物理学科的特征，二是过多关注教师传授知识的准确性，而忽视学生在知识生成过程中出现的思维障碍的解决.本节课，可以对课堂教学中学生“等效法”生成过程的话语分析，如表1.

表1 “等效法”生成过程的话语分析

从表1可以看出，在引导“等效法”的生成过程中，目标与“预设”存在着较大的差异.本例中，学生学习行为制约着课堂动态生成.首先，学生的关注角度是多维的，从部分电路欧姆定律、闭合电路欧姆定律、等效方法和误差分析等进行思考，除回答问题的学生之外，可能还会有更多的角度；第二，基于课堂教学，使学生回答受到情景本身的约束；第三，教师的指导语或点评的方式，直接或间接影响学生的思考方式.因此，让学生从解决问题的角度出发，教师要判断学生的回答与“预设”的差异，进一步引导，学生在发现新的问题后，教师又要进行新的判断和引导.这样，生成性的教学，的确对教师专业判断力提出更高要求.

教师教学行为包含着对情景的设置、教学活动的组织等.从本例中可看出，教师教学行为对课堂动态生成产生影响.第一，教师教学设计（正是所谓教学“预设”）与课堂“生成”之间存在差异.而对待这种差异的方法，往往是教师总是在教学上设法使学生往“预设”好的方向去引导；第二，当出现与预设不一致时，往往会采取置之不理，或是把自己认为是正确的观点呈现出来；第三，教师常会认为“学生怎么会这样理解”，但没有去分析现象背后的真实“原因”，在出现这种情况下，即使把正确答案呈现给学生，学生其实并不一定认可；第四，课堂上正在发生的“关键事件”，授课者或听课者往往从表象出发去解读，以是否完成教学任务为判断的依据，这样实际偏离教学的本质.

4 教师教学的提升：形成课堂分析和判断的能力

关于“专业判断力”，David Tripp认为，是通过经验和专业理论知识进行专业推测的一种能力.［3］专业判断力使教学成为一种专业，而不是一种技术熟练的行业或职业.理解教学过程中的现象，需要关注教学的“关键事件”，要知道发生了什么，还要学会分析事件产生的深层结构.这种结构本质就是一种隐性课程.在这种隐性的课程中，教师与学生遵从的是一种规则（或学习的程序），这种隐性的课程还会表现出不同的方面，课堂话语情景、学生对理解的评价与教师评价之间的不对称性.课堂生成的资源是丰富多彩的，真正的教学艺术就是在这种没有“标准答案”的环境下，发挥出教师的专业判断力.教师教学过程实施，不是一种回避“生成”的“机智”，而是需要一种综合的专业判断力.

1 刘良华.从“现象学”到“叙事研究”［J］.全球教育展望，2006（7）：40－43.

2 张建奋.适应性与适切性：物理教学行动的结构分析［M］.广州：暨南大学出版社，2012：194.

3 Tripp D，邓妍妍等译.教学中的关键事件［M］.石家庄：河北人民出版社，2007：14－17.