老师，您的帮助该何时出手

张敏杰　胥莹莹　秦玲玲

维果茨基的最近发展区理论表明，幼儿教师要能够在幼儿原有的发展水平上为其创造“最近发展区”，从而促进幼儿新的发展。由此我们可以明确两点：一是幼儿的发展需要幼儿教师给予支持和帮助；二是幼儿教师的支持和帮助要基于幼儿的原有发展水平。但幼儿教师怎样才能准确把握幼儿原有发展水平？怎样才能做到该出手时才出手？怎样保障给予的“援助”起的是促进而不是阻碍作用？关键在于：第一，幼儿教师要善于观察，观察儿童发生了什么；第二，要善于聆听，聆听儿童所思所想；第三，要善于评价，评价儿童已习得了什么，我们能做什么；第四，要富有耐心，明确教育者与其他养护者的区别。通过对以下案例的剖析，我们可以对以上四方面所映射的具体要求进行管中窥豹。

一、案例

小明在益智区玩骰子（手工制作的红、黄、蓝、橙色骰子各3个）。他很随意地拿起骰子进行投掷，每一次投掷后都会条件反射似的正确说出骰子上面的点数。不大一会，他便对这种单一的玩法失去了兴趣，开始着手将骰子放回收纳盒，但放着放着，突然停手了，并把所有的放回去的骰子又给倒了出来。旁边的老师说：“别胡乱地摆弄骰子，一会收回去，一会又倒出来，你可以继续和骰子玩投掷游戏，看看能不能又快、又准地说出上面的点数。”小明并未接受老师的建议，而是开始专注于为骰子排队。他先对红、橙色骰子进行了AB模式的队伍排序，接着又将黄色骰子放到了红、橙色骰子之间，把蓝色骰子放到了橙、红色骰子之间，红橙交替排列的队伍呈现出了红、黄、橙、蓝的队伍排序规律。接下来小明继续尝试以颜色为特征为骰子变换不同的队形，他摆出了AABB、ABAA、AABA等不同模式的队形。正当他沉浸于为骰子设计队形时。老师走过来说：“我这次投掷了四个骰子，你能一下子说出每个骰子上面是几点吗？”小明很迅速地说出了骰子上的点数，老师很满意，并鼓励小明一次可以多投掷几个骰子，并说出点数。但小明同样未接受老师的建议，仍乐此不疲地为骰子排队。游戏结束的铃声响了起来，小明开始收拾材料，他将所有骰子的6点朝上放到收纳盒中，但刚收好，又把骰子都倒了出来。再次收纳时，他将骰子按照红、黄、橙、蓝的规律摆放，骰子朝上的点数不再是6，而是呈现出1、2点交叉排序的规律。正当他想要继续探索时，老师走了过来说：“别磨蹭了，赶紧收一收，老师来帮你。”老师迅速地加入到了小明的行动中，而小明不得不停止了未完成的探索。

二、案例分析

（一）观察儿童发生了什么

观察儿童发生了什么，是教师决定辅助幼儿的前提。或许因为担心，您容不得幼儿自我尝试；或许因为着急，您不由分说直接帮助幼儿操作；或许为了工作流程，您看不惯幼儿的磨蹭。西塞罗说：“儿童能够在不经意间学会很多东西。”若无观察，您的担心，您的着急，您的为了完成工作，有时候不正是在断送幼儿不经意间获得经验的机会吗？那么，把握幼儿的原有发展水平从何谈起？给予幼儿及时有效的帮助又从何谈起？

在此案例中，教师看到了幼儿具有利用筛子说出总数的数学能力，但她并没有观察到幼儿说出总数的能力已经达到了一定的水平，下一步的支持和帮助不应该是对说出总数能力的继续训练，而应该适当地进行按数取物、按物取数、简单模式排序等数学能力的启发和引导。观察的欠缺造成了该教师一直试图启发幼儿进行筛子投掷游戏，以达到说出总数的训练，进而对幼儿已有发展水平把握不准，给予支持无效的结果。此外，由于观察的不全面，教师并未意识到幼儿已经开始具备了按照颜色特征，甚至到最后能够利用颜色和点数两种特征来进行模式排序的能力。若教师能够仔细观察，肯定会为小明犹如哥伦布的尝试和发现行为欢呼雀跃，进而规划促进其模式排序能力发展的下一步策略。那么，给予收拾材料的援助之手，也将会伸出得再晚一点，因为，对小明来说这是太伟大的获得。

（二）聆听儿童所思所想

聆听是满足幼儿需要，引导幼儿兴趣，成为幼儿自主学习和探索的支持者和引导者的基础。儿童有一百种语言，一百种想法，一百种思维方式。学会聆听，学会站在儿童的思维和角度看问题，这价值远远大于直接告诉幼儿正确的答案；学会聆听，学会恰合时宜地为幼儿提供解决问题的帮助，也就给了幼儿自我思考的机会。

在上述所呈现的案例中，该教师的聆听是一厢情愿的，她聆听的是自我的判断，而非是小明的所思所想。第一次看到小明将归纳好的材料倒出来，她并没有和小明及时沟通，而是想当然地断定小明只是在无目的地玩材料；第二次看到小明摆弄材料，同样未进行任何交流，继续启发幼儿进行说出总数的投掷游戏，而从小明行动可见，帮助是无效的；第三次看到小明收拾材料磨磨蹭蹭，直接动手帮助整理，而真实情况是，小明并不是不会归纳材料，也并非故意磨蹭不愿意收拾材料，而是有了不亚于哥伦布发现了新大陆的重大发现。若该老师能够在采取行动前，多听一听，多问一问，幼儿因何不按常理出牌，因何磨磨蹭蹭，还会不知道怎样把握幼儿的已有水平吗？还会为不知如何给予幼儿帮助束手无策吗？给予的帮助还会适得其反吗？

（三）评价儿童准确、得当

如何判断幼儿的原有水平？如何创造最近发展区？除了要善于观察和聆听外，更重要的是能够在观察、聆听的基础上对儿童进行准确、得当的评价。那怎样才能准确、得当地评价？首先，评价的内容应指向幼儿已经具备了哪些知识经验，以及我们还能做什么，而不是幼儿不能做什么；其次，评价要依据相关的学科知识对观察和聆听的事件进行深入的分析。也就是说，每个幼儿都有丰富的可观察和聆听事件，如何在众多的事件中发现并捕捉到幼儿正在学习的内容，并意识到这种学习是有价值的，是与一些学习和发展的指标相符合的，以及可以通过提供帮助为其创造最近发展区，关键在于幼儿教师是否对相关的学科知识有完整的认知体系。若教师对相关的学科有系统的认知体系，那么，在观察和聆听幼儿时就能够敏锐地分析出幼儿正在经历的事件所涉及到的特定学科体系的内容、目标和要求。例如，以学前儿童的数学学习来讲，涉及到不同年龄阶段数学教育的内容、目标和特点，不同维度中儿童需要掌握的有关概念、经验是什么等等。

此案例中，该教师明晰幼儿具备了说出总数的能力，但没有及时创造出新的最近发展区。一则原因可能在于：该教师未能认真观察和聆听；另一则原因可能在于：该教师对学前儿童数学学科体系一知半解，不能及时、敏感、有效地将当前事件与学前儿童数学学科内的教育内容联系起来，所做所为全凭借个人主观经验裁决，进而所给予的帮助和支持也是无关痛痒的。教师要具有丰富的学科专业知识，并能运用这些知识对观察和聆听的事件作出准确、得当的评价，而评价的实质就是对幼儿已有的学习水平和所需最近发展区的判断。如何才能全面有效地完善教师相关学科专业知识呢？对于教师个人而言要能够对学前教育相关的政策、法律、法规、特定学科的具体内容有全面的了解和把握，如《幼儿园教育指导纲要》，《3-6岁儿童学习与发展指南》，健康、语言、科学、社会、艺术五大领域具体教育内容、目标等等；同时要能够积极接受相关的培训和再教育。

（四）对待幼儿须有耐心

教师的耐心，是幼儿教师区别于一般幼儿看护者和养育者的关键所在。一般的幼儿看护者和养育者更习惯于“服侍”幼儿，将帮助走在幼儿行动的前面。比如说日常生活中的吃饭、洗澡、穿衣，一般看护者和养育者更多的是采取喂孩子吃、替孩子洗、替孩子穿。而对于幼儿教师而言，我们所要做的是教幼儿吃、教幼儿学、教幼儿穿，与喂孩子吃、替孩子洗、替孩子穿衣，教的事情是更加乏味的、困难的、更需要耐心的。因为无论在谁看来替幼儿做事情远比教幼儿做事情容易得多。由替代层次到教的层次，中间涉及到的重要因素首先是尊重幼儿的自主性、主动性和创造性；其次是能够耐心地来开展教育活动，并保障每项教育活动对于幼儿来说都是有效的和有意义的，并能够在耐心地聆听、观察的基础上，得当、准确地进行评价，进而恰当地给予幼儿帮助，促进幼儿进步，而不是简单地像一般的养育者和看护者将帮助走在幼儿的前面。

在本案例中，若该教师再多给小明一点耐心，让小明有机会说明自我的疑惑和发现，而不是在不清楚状况前，甚至是稍微有点不满意小明的磨蹭行为之前其为伸出“援助之手”，老师必定会为小明的表现拍手叫好。过多操之过急的帮助难道不是在堵塞幼儿发展的道路吗？若如此，幼儿教师与一般的看护者和养育者还有什么区别呢？

参考文献：

[1]林嘉绥，李丹玲.学前儿童数学教育[M].北京：北京师范大学出版社，2011.201.

[2]任代文.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京：人民教育出版社，2011.