让学生的阅读习惯在继承与过渡中养成

孔美壮

[摘 要]第二学段是小学的过渡时期，学生阅读习惯的培养有继承和过渡的特点。因此，要在教学行为中承起，在专项活动中默化，在自主阅读中生成，这样不断地提升学生的阅读品质，促进学生阅读能力的提高，从而全面提高学生的语文素养。

[关键词]阅读习惯 继承 过渡 养成

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）25-012

就整个小学阶段说，第二学段是个非常重要的过渡阶段。因为第一学段是让学生适应小学学习生活，对学习习惯的要求“能够做到”或“做得比较好”；语文学习的内容以字、词为主，适当辅以段的学习。在阅读过程中，教师扮演着重要的角色，“扶”得较多。而到第三学段，学生已经能正确认读、理解、运用常用汉字，并能高效地认读、识记、运用大部分词组短语；学习重心已转向段、篇，并进一步促进他们阅读品质的形成，为以后的自能阅读奠基。可以说，第二学段理所当然地承当着“桥”的作用，既是继承，也是开始。他们学习的内容是识字与阅读并重，方法上强调有意识记与理解活用并重。

根据这样的基本现状，作为第二学段的教师，必须继续沿着识字教学这条路走下去，同时还须知晓第三学段阅读素养的基本要求。既要重视识字教学，但又不能像第一学段那般教，而应导向自能识字；既要加强阅读训练，但又与第三学段不同，应从阅读的基本方式开始，为第三学段的自主阅读铺路走下去。这就要求第二学段的学生学会合理分配自己的精力与时间，调动情感，充分挖掘自身潜能，逐步内化为能与这样的学习相适应的基本习惯。于是，形成第二学段阅读的基本习惯，这是必然的要求。进一步说，第二学段学生语文学习的基本要求，就是学生阅读习惯的基本要求，它是优化继承与发展过渡的过程。这样的探索，很有现实意义。第二学段的教学，既继承第一学段的学习，有直观的现实基础，便于长善求失，作进一步要求；又为第三学段的前瞻性发展奠基，将第三学段的阅读要求作为奋斗目标，有明确的努力方面，这样就有章可依，便于设计，便于实践。这样，第二学段学生的阅读习惯，就可在继承与过渡中养成。

一、教学行为中承起

课堂教学，是教师、学生、文本等共同构建的多元互动的过程，也是学生学习习惯习得的起始境地。学生由“学习”而学会了思辨的方法，在不断的实践中生成阅读的基本技能，转化为基本习惯。第二学段学生阅读基本习惯的养成，必须先从教学行为的角度探求，并以此为基础，营造恰当的氛围，采取恰当措施，以获得成效。

（一）顺应学龄特征，发展中介因素

学生在小学阶段具有鲜明的学龄特征，学习上也有鲜明的阶段性特征。阅读教学必须基于这样的特征，让他们做能够做的事，在“身体力行”范围内比较“擅长”地完成。这是第二学段学生阅读继承的出发点，也是阅读发展的始发点。

在阅读兴趣的诱因方面，阅读的媒介必须首先关注。第一学段学生喜欢读的是色彩感强、画面丰富而文字少的文章。第二学段学生无须每页配图，只要一课一图就能满足。插图甚至可缩小至页面的一角，图画形象从卡通类逐步向实境图转化。到了第三学段，学生对插图的要求进一步降低，有一点装饰图或装饰线就可以了。在阅读的保障条件方面，第二学段学生体力逐渐增强，肺活量、视觉宽度、兴趣维持能力等方面也逐渐增强，这保证了他们能较长时间地学习，能够阅读中等篇幅的文章。

语文新课标对第一学段的阅读要求是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。第二学段必须基于此，保持并提高这样的要求。这就要充分利用教材的特点，既投其所好，因“材”施教；更要尊重规律，因“才”施教。这样让学生在“强兴趣”中前进，在“能接受”中提高，阅读习惯的养成也就顺理成章。

（二）突出朗读的功能地位

积极的阅读实践，是促进阅读能力形成的必要途径。从阅读的方式看，有出声读和无声读之分。这两种读法各有各的功能。出声读，利于检验阅读内容的正确性，也是读书者情感的外显；无声读，则利于思考。受生理、心理以及情感、经验等因素的影响，学生在第二学段期，静思默读要求由“学习默读，做到不出声、不指读”，向“初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问”发展，而后才能“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。所以，要通过出声朗读的实践来促进默读效能的提升。因此，将朗读放在首位，是一种必然的需要。

不难理解，朗读，在识字的基础上，在身体器官的配合下，赋予朗读个体的主体情感，而综合呈现的阅读手段。在这样的过程中，识字读句是基础。只有做好这一步，才能进行下一步的学习。身体器官与朗读技能的配合，这是必要的。但这还不是真正的朗读。如，第一学段学生能奶声奶气地拉着腔调读，这就算朗读吗？显然不全是，这是语音形成的字句展示，是朗读的最初级阶段。朗读，必须加上读者自身的情感体验，借文字载体，借语言外壳，真实的情感自然地流露出来。这样的过程，是基于识字教学、朗读指导，学生将情感体验融入其中。这样的语文教学体现出三维目标的融合。因此，让学生养成朗读的习惯，是第二学段学生阅读能力的重要内容。

（三）伴发症状的矫正探讨

学生的年龄决定他们的认识与能力水平。第一学段的学生将读响亮看成是自己会朗读的成果性标志；而到第三学段，要求学生能读懂文章的含义，甚至是赏读、组读。在这两个相去甚远的要求之间，第二学段要担当起桥的作用，并非易事。这不可避免地出现一些伴发症状，必须及时矫正。

1.“两词一顿”现象。学生习惯性地读完两个左右的词（或词组）后，就出现一次拖音，特别是遇到“的”“地”“着”等的时候，就有规律性停顿。这就是课标要求的“有感情的朗读”吗？根据具体的语境分析，在“的”“地”“着”等地方，并非全是语气停顿或意义停顿，它们更多地表现为习惯性的换气，像是“读中的休息”。其实，这是由于学生的朗读经验及方法不当所致。

2.“貌似神离”现象。学生看上去像在读，拿着书，坐也端正，而实际注意力却不在书上。这种似读非读、目读心不读的样子，绝不是“喜欢阅读”，只是迫于教师要求、纪律约束，不得已而为之。读书应是件有意义的事。为什么这些学生会分神？要么是他们注意力已到极限，坚持不了了；要么是他们对阅读内容根本不感兴趣；要么是当时的阅读环境扰乱他们思维。教师只有找准各人的“神离”原因，才能适时地调整教学策略。

3.“速读”现象。速读，指快速地读。课标对第二学段确实有“学习略读，粗知文章大意”的要求。这里说的速读，指的是一味地求快，没尝出什么味道，就已结束，就像猪八戒吃人参果一样，囫囵而吞，不知其味。这样的速读好像能与“略读”沾边的只是读得快，一气呵成。其实，略读不光有速度的要求，还有“读通读懂”的要求。

4.“咬读”现象。学生以单个字或是单个词的方式进行阅读，其效果会如何呢？这样的阅读是管中窥豹，只知其一，不知整体。这在要求学生“读懂”的环节里常会出现。教师要求读，学生就逐字逐词地读，像咬豆一样一下一下的。乍一看，好像是达到了第三学段的能力要求：“能借助词语阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。”其实，他们往往读到这个词忘了刚才的那个词，并不是真正地读懂了每个词的词意。把它说成是朗读过程中的“顿”“挫”，其实两者又不同。咬读者，“咬”的是字、词，“读”的是单个的词汇意；而“顿”“挫”则是在通知文意的基础上情感的自然流露，即对词语的感情色彩的辨别，进而对文章表达的思想感情的真切体会。

要改变这些现象，必须立足于学生的现实。学生处于第二学段的不同阶段，应有不同的阅读要求。一般来说，第二学段初期，学生刚从第一学段上来，他们大部分的朗读习惯还是延续第一学段，常会唱读、直着喉咙读，对阅读的关键点把握不到位。这时候的矫正指导，必须以体现朗读的出声性，即先从语音形式上加以指导，让学生读像，读出样，同时还需要教师适时的范读、领读。第二学段后期，学生即将升入第三学段，就必须加强对文章意义的把握性朗读，即从精神愉悦性层面加以指导，让学生不仅读得够味，还能展现自己的情感体验，读出其意、其情。让阅读的语音物质形态与精神主旨形态自然起承过渡、发展提高，这是养成第二学段阅读习惯必须把握的生发点。

二、在专项活动中默化

在教学过程中必须留足时空让学生进行朗读训练，这是语文教学的特点之一。相对于整个语文教学，这可称之为“专项活动”。因为专项，所以受到指导训练就多且充分，阅读习惯的默化几率与成功性就高。

（一）利用内容特点提高阅读技能

内容是阅读的载体，也是提高朗读本领的载体。不同的内容，就有不同意义的体现，这些意义的声音方式的体现也就不同。结合朗读的各个要素，如轻重缓急、抑扬顿挫等，它们的体现也就不同。如，《巨人的花园》中有这样的语言描写：“谁允许你们到这儿来玩的！都滚出去！” “喂！你赶快滚出去！”这时的巨人肯定气极了。“孩子们站在巨人的脚下，爬上巨人的肩膀，尽情地玩耍。”这时的是巨人无比的幸福。

由此可知，不同的内容决定不同的朗读方式。利用这些内容，指导学生的朗读，让他们从声音的表现形态上读出样子，急时轻快静时慢，险时粗气喜时跳跃。在这样的像“样”读中，逐步加深理解，领会读与理解的情意契合，并在其他类似的内容中应用体验，这样阅读技巧也就默化成功了。

（二）利用时间特点发展阅读技巧

第二学段的阅读，要在课上积累课文中的优美词语、精彩句段，还要在课外阅读和生活中获得语言材料；在第三学段要学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。这是语文新课标的要求。这就要求进行大阅读，去开拓更多的阅读资源。而资源的开发与利用存在着偶然性与必然性，这就看教者怎样把握。这里所说的“时间特点”，指学生的成长时间，他们每天的学习、活动时间，年季间的变换，每天早中晚的递更等，这是一个大时间概念。也就是说，在这样的一些“时间”里，都可找到描绘这些时间的相应文章，让这些时间实景化作现实情境，让学生在感同身受中，品读这些内容。如果做到这样，那他们对文章的内容情感以及内容意义的把握将会更到位。如，在教学《金色的草地》中，让学生体验有趣的玩并发现童真；而教学《奇怪的大石头》，则让学生感受玩与成才，激励学生在成长的过程中，玩也要“玩出名堂”来。带着这样的体验去学相关内容，他们的阅读习惯也能默化成功。

（三）利用空间特点发展阅读技巧

不同的物质空间，有它特定的美。家庭、学校、公园等地方的景观所构成的情境氛围，是激发人应境心理的良好促发剂。古人写诗常一地一颂，就是如此。利用这些场景，在实物感知、实情体验之后，很容易激发学生的阅读情感。这时候进行朗读，同样能达到文意统一、情景统一的效果。

例如，“村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润”，晴好的日子人的心情也好。而若雾天，甚至是大雾，则是另一种体验：“只听见雾中嗒嗒的脚步声，看不清路上行人的脸。”雨过天晴，云开雾散，又是另一种景致：“他抬头望去，一缕阳光从窗外射进来。好几个月没见过这么明媚的阳光了。”学习这些内容，可能在教室。但生活中碰到类似的天气，在这样的情境中来一番即时诵读，感受是否更深呢？

实际上，在这样的氛围中诵读，学生的情感积累更深、更真，也更丰富。以后，即使离开这样的具体情境，碰到的只是类似的文章，他们也能较快地回忆、调动那部分情感积淀，移情入境（指语境），达到朗读的目的。同时，这些独特体验，对阅读儿歌诗文也极有好处。可以由第一学期的“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”目标，向着“诵读过程中体验情感”迈进，到第三学段发展为“通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”。这可谓步步相衔，互为通融，向着语文素养的目标前进。

三、在自主行为中生成

教是为了不教。阅读教学是为了学生能自主阅读，能以自己擅长的方式阅读。这样的过程，除了必要的阅读技巧外，最坚实的支持便是阅读习惯。要让第二学段学生养成更好的阅读习惯，还得靠他们的自主阅读行为。

（一）在默读中发展阅读的效益意识

随着学生年龄的增长，默读开始出现并要求逐步提高。第一学段学生不大会默读，他们的默读最多只能称之为“潜声读”，也就是说在心里他们还是逐字逐句地用内声在读，并不是真默读，能目视而心知其意。这随着他们阅读经验的增长而增长，因此急不得，必须循序渐进。

对第二学段学生而言，他们会默读，但只对篇幅较短的文章能达成默读的效果。文章一长，他们就会读后文而忘前义了。因此，利用内容简短、结构简单的文章训练学生默读能力是最好的。同时，读后交流，可以增强他们读的成就感。这样长期坚持，可逐步提高学生的默读能力，发展他们的阅读效益意识。

（二）在课外阅读中深化阅读体验

凡留意过学生的课外阅读的人都会发现，学生对课外书的兴趣程度往往会高于语文课本。让学生读语文课本，他们往往只是被动的。而一拿到喜欢的课外书，则两眼放光。这是为何？这跟学生的生理心理的发展有密切的关系。其实，学生的身体发展情况与他们的动机、需要等心理因素决定了他们阅读的兴趣与理解记忆情况。这样，我们不妨因势利导，倡导学生积极地进行课外阅读，并注意收集他们在课外阅读时的愉悦性心理体验，创设交流平台，让他们各抒己见、各表其情、交流沟通。这样以这次的阅读体验来促发下次的阅读实践，让他们的阅读兴趣得以保持延续，学会阅读。这样的活动可结合语文综合实践学习，以课文为基础，对相关的知识进行探究。

如，学了《荷花》一文后，让学生读更多的写花的文章、诗词等。可以让学生自主选择自己喜欢的课外书，进行自主阅读。这正是课标所要求的阅读素养的提高，要从低年级的“关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”要求，上升到第二学段“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”，还要向着更高的目标进发：“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。”

（三）在生活阅读中强化阅读实践

生活大舞台，存在大量的阅读资源。因此，要让学生到生活中去读，并将读的结果融汇于生活中。课本中学到的知识要应用于生活，在生活中遇到的字、词、篇等都应主动去读。比如，广告、海报、短信、通知、公告栏等，常在我们生活中出现。在遇到这些时，要有意识地让学生去读，既识字词，也读文意，锻炼他们对内容信息的把握能力、对相关信息的联系能力以及对重要信息的判断能力。

与课文阅读的组合，还有新的方式。在“跨上了信息高速公路”的今天，我们完全可以让学生体验网络带来的便利。但也必须走进生活，让学生感受城乡生活的变化，体会大自然的美。

生活阅读，是促进第二学段的孩子阅读心理快速成长的重要途径。这是基于第二学段要求的必须超越，不能只是“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”；必须有第三学段目标的预伏意识，“随着生活阅读而逐步增加，利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”，扩展学生的阅读面及阅读方式，让阅读成为他们生活的需要，让生活成为阅读的实践区。这样的语文才是活语文，让学生带着有活力的语文素养，成为生活中的人。

不言而喻，第二学段学生阅读习惯的养成，实质上是学生良好的阅读品质的提升过程。他们的阅读能力从弱到强的过程，是学习主体间相互促进、影响直至自觉建构的过程，是良好学习习惯与学习方式的良性发展。这样的缘起、过渡、承转、发展的过程，实质上就是一个语言物质外壳的特意表现到随性展露的互为联动的过程，更是语文工具性与人文性统一的过程。

[ 参 考 文 献 ]

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[3] 邓涛.名师高效课堂的引导艺术[M].重庆：西南师范大学出版社，2008.5.

[4] 李炳亭，褚清源.问道课堂[M].济南：山东文艺出版社，2011.4

[5] （美）布鲁肖.给教师的101条建议[M].北京：中国青年出版社，2013.1.

[6] 崔允漷.课堂观察Ⅱ[M].上海：华东师范大学出版社，2013.4

[7] 窦桂梅.主题课堂[M].北京：清华大学出版社，2015.5.

（责编 韦 雄）