让随文练笔在阅读中衍生

夏瑛

[摘 要]随着语用理念的提出，阅读教学中读写结合的言语实践成了课堂不可或缺的教学内容。教学中应做到就地取材，让阅读与练笔的内容相得益彰；前后贯通，让阅读与练笔的过程一脉相承；开掘资源，让阅读与练笔的形式高度契合，从而提升学生的言语表达能力。

[关键词]随文练笔 就地取材 前后贯通 开掘资源

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）25-057

《义务教育语文课程标准》提出了“语用”理念，阅读教学中读写结合的言语实践是语文课堂重要的教学内容。如何在教学中有效实现学生阅读与随文练笔之间的无缝对接，提升学生言语实践的能力呢？教师应努力促进学生阅读与练笔之间的融合，真正提升随文练笔的教学效益。

一、就地取材，让阅读与练笔的内容相得益彰

叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子。”教材文本这一“范例”不仅为学生提供了言语内容的范例，更提供了写作技巧的范例。很多教师已经逐渐意识到对文本言语形式和写作策略的关注，并积极引导学生进行言语实践。但由于练笔内容与文本内容并不吻合，存在一定的偏差，致使练习效益较低。

例如，《宋庆龄故居的樟树》一文的第四自然段，运用总分结合和对比手法展现了樟树“保持香气”的特点。在教学这一段时，两位教师就采用了不同的教学策略：第一位教师在阅读中引导学生在樟树与其他树木的对比中感受到樟树的特点，并明确了对比策略在此的表达效益，然后顺势引导学生运用这样的写法写一种植物或动物；而另一位教师在教学这一自然段之后，要求学生就地取材，运用先概括后具体和对比的手法，描写樟树“生命力旺盛”的特点。

对比两个教学策略不难发现，两者最大的不同在于第一位教师在习得方法之后，要求学生在现实生活中重新搜寻素材，使学生把很多精力放置在“写什么”上，偏移了随文练笔的指向；而第二位教师在学生习得方法之后，直接要求学生运用文本中现有的资源，免去了重新寻找素材的过程，将更多的教学时间和精力都聚焦在“怎么写”上，更加关注了文本的言语形式。

二、前后贯通，让阅读与练笔的过程一脉相承

随着教师语用意识的不断提升，很多教师都尝试在阅读教学中进行随文练笔，致使不符合要求和情境需要的练笔充斥于教学之中，造成阅读与写作的严重割裂。

例如，教学《爱因斯坦和小女孩》时，很多教师都意识到课文1-2自然段以生动形象的语言刻画了爱因斯坦不修边幅的外貌特征，是引导学生紧扣特点描写外貌的有效资源。于是，教师在引导学生体悟文本语言的基础上，要求学生选择人物练习描写其外貌。

这样的练笔设置在时机把握上显得较为突兀。随文练笔的强行介入，将学生从文本的情境中抽离出来，导致整个教学过程经历了体悟文本、脱离文本，而后又进入文本的两次转换。长时间全身心的脱离文本，使得学生的阅读成了断裂的线索，其效益可想而知。

而另一位教师在教学此文时，也在另一环节设置了外貌描写的练习，读写高度融合，起到了较好的教学效果。课文4-8自然段中展现了爱因斯坦平易近人的高贵品质，并描写了爱因斯坦“穿戴得整整齐齐”。教师紧扣此点，引导学生想象爱因斯坦究竟穿戴得如何整齐，并尝试着写写当时人物的外貌，尤其要联系上下文，与前文的描写形成鲜明对比。

这样的设置让学生的外貌练笔有了明确的指向，更重要的是，这一练笔契合了学生文本阅读的期待心理，学生的练笔过程就是对人物品性再度体悟的过程，写与读高度融合，水乳交融，相得益彰。

三、开掘资源，让阅读与练笔的形式高度契合

《欢乐的泼水节》中描写人们相互泼水的快乐情境时写道：“你拿瓢往我衣领里灌，我端盆向你身子上泼。”很多教师都以这一富有特质的语句作为随文练笔的载体。但不少教师并没有真正把握好这一句的练笔价值。

比如，一位教师在教学此处时，引导学生拓展想象：人们还会用怎样的方式泼水？学生有的说直接倒，有的说用毛巾蘸水乱甩……教师引领学生运用“有的……有的……”句式对所有的内容进行承接串联，并尝试写话。这样的练笔看似从细节到整体，具有较强的逻辑性。但教师着重训练的“有的……有的……”句式，对于学生而言早已掌握，失去了历练的价值。

事实上，课文中这一句式的训练价值更在于运用了对仗的手法，将人们在泼水节肆无忌惮、自由自在的情景写了出来。而对仗修辞手法在学生的现实生活中并不多见。而另一位教师在此则引导学生借助教材中的插图，想象人们还会怎么做。当学生各抒己见时，教师再次引导学生从文本的语句入手，在掌握其言语表达形式的基础上，要求学生按照这样的方式进行练笔表达。这样的练笔更加具有针对性和实效性。

总而言之，随文练笔是提升学生体悟文本、历练表达的重要途径，只有注重了阅读与表达之间的内在联系，学生才能从阅读中汲取营养、积累方法，从而真正实现言语智慧和表达能力的全面提升。

（责编 刘宇帆）