词语教学，踏着基石向文本深处漫溯

叶英

[摘 要]阅读教学要走进词语的感性世界之中，提升学生对语言的感知效益。教学中要做到：由体表及内在遁入，感知词语有基础；由浅近向深邃遁入，揣摩词语有内涵；由前因向后果联系，品味词语有逻辑；由课内向课外链接，辨析语词有标准，从而提升学生的语文素养。

[关键词]词语教学 品味揣摩 感知词语 语文素养 会文悟情

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）25-066

著名教育家叶圣陶先生对于阅读早就提出了“一字未宜忽，语语悟其神”的理念，提出要让学生在阅读时对文本中每一个语言细节都进行体悟与思考，要能在看似平淡无奇，实则意蕴十足的关键处与核心处品味揣摩，走进词语的感性世界之中，提升学生对语言的感知效益。

一、由体表及内在遁入，感知词语有基础

经典的文本，语言表达既存在着表层的丰富含义，又有着独到的言语形式。而在阅读教学过程中，教师则可以引导学生借助文本语言，穿越其表面的藩篱，根据文本的情境，由表及里，对语言所承载的弦外之音、言外之意进行揣摩与表达，从而感知作者表达的精妙。

例如，在教学《钓鱼的启示》一文时，教师紧紧围绕着故事发展的高潮环节“依依不舍地把它放回湖里”进行教学，将学生的关注力聚焦在“放”这个动作上，着重引导学生思考：作者在刚刚钓到鲈鱼时，为什么没有立即就“放”掉呢？究竟发生了什么，让作者放弃了原有的想法，又重新决定“放”掉鲈鱼呢？通过作者前后的心理变化，从作者的“放”这一充满深情意蕴的动作中，我们能感受到什么？有着这样的思考定位，学生就可以联系具体的语言情境，体悟到作者原本“不放”是基于这样三点认知：首先，这条鲈鱼外形漂亮，作者非常喜欢；其次，钓到这条鲈鱼作者花费了巨大的精力，来之不易，弃之不舍；最后，并没有人知道自己在此刻钓到鲈鱼，不会遭受舆论的谴责。因而在父亲提出要放回后，作者仍旧振振有词。这就为作者最后的“放”鱼行为奠定了基础，并赋予了文章深厚的人文内涵：即自觉遵守承诺的精神操守。

在这篇教学案例中，教师正是紧扣文本的核心主题词，让学生从词语的表面入手，通过问题辅助的方式引领学生走进文本，在情境的浸润下，逐步沉入语词的内蕴之中，并使其与故事情节发生内在的认知关联，从而真正探寻到“放”这一动作背后蕴藏的深意。

二、由浅近向深邃遁入，揣摩词语有内涵

文本中的语言不仅仅是表达情感、传达情意，更是将一幅幅精彩的画面呈现在每个读者面前，创设出真切清晰的画面感。这就要求教师在阅读教学中，尤其是在关注文本核心词语时，就应该充分调动各种有效资源，激活学生原始的信息储备，揣摩感知词语的本质属性，体悟词语所营造的可感情境，促进学生言语智慧和思维能力的有效提升。

例如，《自己的花是让别人看的》中有两个词语“花团锦簇”和“姹紫嫣红”，这两个词语的理解对五年级学生而言并没有多大的难度。但要想感知想象其所表达的画面，就不是仅仅理解词语的表面意义就能达到的。因此在教学中，教师首先引导学生从两个词语的字面入手，以简洁的语言描述其所展现的色彩之美；接着，教师借助多媒体展示，让学生以感性的视角体验其独特的画面，激活学生原有的言语储备，提升学生对词语的感知度。至此，教师对这两个词语的教学并没有结束，而是引导学生联系上下文中的“家家户户、每处”，将这两个词语所承载的意蕴进一步拓展放开，让学生想象着每一条街道都是花的奇异景象，教师则再次播放视频，印证学生的想象效果，从而促进学生对词语质感的有效触摸。

在这个案例中，正是教师紧扣文本的核心词语，让学生经历了自主探究、想象感知、视频再现、品读感悟这一由浅入深的思维历程，并结合课文内容从“单一的窗前”向“家家户户”拓展，并逐渐走向“每一条街道”，将学生感知的内蕴不断丰富，不断积累，从而真正探寻出文本之词的教学效益。

三、由前因向后果推理，品味词语有逻辑

文本是由僵硬的文字符号构成的，而一旦其被具有主观意识的生命个体阅读时，文字就会自然生发出情意，展现出其独有的温度。文字与学生内在心灵的碰撞与结合，让学生的意识真正融合了语言的力量，成了学生内在心灵的感知能量。这就要求我们在阅读教学中要充分发挥学生的主观能动性，在由此及彼的想象过程中激活学生的内在情韵。

例如，在教学《跨越海峡的生命桥》时，教师将学生的思维引向了“那位青年静静地躺在床上”。这句话中的“静静地”一词并不属于高深的词语，意思清晰明了，如果不细细品味就无法真正洞察其所独有的表达意蕴。但如果结合文本的具体语境，对词语的质感和内核进行揣摩就会发现，这一词语其实蕴涵着丰富的情感元素。在教学过程中，教师应引导学生沉入词语内核之中，联想词语背后的画面：由青年捐献骨髓的“前因”联系到青年“静静地”躺着的“后果”。而在教师的引导下，学生通过自主阅读相关内容，深入感受到：无论余震可能造成怎样的威胁，无论捐献骨髓需要忍受怎样的痛苦，他的内心早就笃定了一个信念，一个生命垂危的青年正需要他做出这样的抉择，而这份坚定信念就转化成了文本中“静静地”三个字。

就这样，学生在逐渐沉入文本词语的过程中，目之所及，心之所想，已经不再是文本中枯燥僵硬的文字符号，而是融入了人物品性的本质要义。台湾青年的形象就这样在教学中不断丰实、不断立体起来，学生的炽热之情也镌刻在自身的内在意识中。

文本的语言有着自身的逻辑联系，彼此之间相互对应，彼此关照。很多精辟的词语之所以能够自然生动地呈现在文本中，与文本的逻辑认知有着千丝万缕的关系。这正是教师进行词语教学的资源。在这个案例中，教师正是联系台湾青年“静静地”背后所承载的内容基础，深度开掘，提炼出较为丰实的内蕴感知，取得了较好的教学效果。

四、由课内向课外链接，辨析语词有标准

语文的外延即生活，没有生活的浸润与接入，阅读教学就如失去了强有力的营养滋补。因此阅读教学中，教师应想方设法地将课堂教学与生活链接对应，引入生活之泉，浇灌阅读之田。在具体操作中，教师可以运用生活资源促进词语的感知与理解，可以借助生活质态明晰词语表达的指向与内涵。

例如，著名特级教师周益明在执教《小儿垂钓》时，引导学生理解“路人借问遥招手”中的“招手”时，学生意见不一，有的学生认为是招呼客人，要客人走近一点；有的学生则认为是生怕客人惊扰了鱼儿，示意客人不要说话……乍一看，两种理解都有着自己的道理，究竟应该选择怎样的理解呢？教师此时则引导学生将自己引向现实生活中，切己体察，在这样的情况下自己会怎么做。于是，一场精彩的论辩应运而生。很多学生都认为如果理解为示意客人不能大声讲话，作“拒绝”状，就不能契合这首诗歌意欲表达儿童天真可爱的形象，反而使儿童的形象在“拒绝”中大打折扣；而如果理解为“招呼”客人，儿童沉心钓鱼但又懂得礼仪的特点就跃然纸上，这才真正契合了诗人的创作目的。

在这个教学案例中，教师在学生理解词语的过程中并没有任由学生自主发挥。当学生的理解出现分歧时，教师也没有告知其答案，而是将学生的思维推向生动可感的生活情境之中，让学生在生活的情境下体悟与思考，感知与揣摩。正是有了生活的浸润，学生对词语的感知才有了清晰判断的理由，阅读教学中对于词语的体悟与思考，才拥有了更为广阔的蓝天。

总而言之，词语作为基本的言语单位，是学生感知文本内容、体悟文本价值的重要基础，更是学生遣词造句、历练表达的保障。因此，阅读教学要率先从文本的词语入手，以核心关键词语为抓手，或就地深掘，或拓展辐射，或探寻联系，或推向生活。只有这样，词语的力量才能得以呈现，学生的语文素养才能得到根本性提升。

（责编 刘宇帆）