试论历史教学立意的概念、确定方法和评价标准

[关键词]演教学立意，概念，方法，评价标准

[中图分类号]G63[文献标识]B[文章编号]0457-6241（2015）07-0018-07

当前，中学历史教学界对教学立意的探讨方兴未艾。教学立意被视为一节好课的第一标志，“现在评价一节高中课，首先看的就是教学立意”。①对教学立意的研究，有着十分重要的意义，因为教学立意对整体教学具有宏观导向作用，尤其对教学内容有具体的、实质性的定位和引领作用。教学立意也是教师学识水平高低的重要标志。

教学立意，在宏观上是历史教学的取向或意旨，承载了历史的内涵和价值，体现了历史教育的理念和视野，能帮助学生从更高的角度体悟历史；在微观上则统摄着教学内容的选择和组织，以及为之服务的教学策略和教学评价。而具体教学过程的各个环节均紧紧围绕着教学立意展开，能帮助学生获得结构化的知识与能力。简而言之，教学立意能增强历史教学的思想性、逻辑性、结构性、探究性。如果缺少教学立意，历史教学很容易出现史实随意堆砌、结构与过程松散浮游等现象。这样不但难以引起学生的听课兴趣，更难以实现高层次历史教育的功能与价值。基于此，有同仁呼吁：教学立意的“书面表述，理应成为教案、教学设计的首要栏目”。

尽管教学立意的重要性已取得共识，对教学立意的深入探讨也逐步展开，但目前有关教学立意的研究尚未成熟，如概念混淆不清、方法的适切性不强、评价标准缺位等。为此，笔者不揣浅陋忝为尝试。

对教学立意的概念，教育学界并没有专门的、统一的界定。历史教学界对此也是众说纷纭，兹列举如下：

（1）周明老师说：“立意，本指一篇文章所确立的文意。”②

（2）方颖老师说：“‘立’就是确立；‘意’则指教学内容的思想立题；‘立意’，就是提炼和确立教学内容的立题。”③

（3）支玉良老师说：教学立意是“教学内容蕴含的教学价值和教学主题。”④

（4）聂幼犁教授和於以传老师说：“教学立意，系指预设的通过这堂课的学习，学生获得的核心概念。”⑤

（5）王德民和赵玉洁老师说：“所谓教学立意，是教师在借鉴史学成果、深入把握相关史实的纵横、前后联系基础上，结合课程目标所确立的本节课的中心或灵魂，是学生通过本节课学习所获得的核心内容。”①

（6）陈连月老师说：教学立意是“教师结合学生的学习需求，在对三维目标有统一性理解的基础上，在课时教学设计中，选择某一维度作为中心，结合其他维度的相关因素构成具体的核心概念。”②

（7）秦娟老师说：“教学立意如同课堂之帅也，它体现教师教学设计时的思路及教学要达成的目标。”③

由上可见，对教学立意的界定分为“立题”“主题”“文意”“核心内容”“核心概念”等。从界定的指向来看，前五种对教学立意的定义是指向教学内容的，最后两种定义是指向教学目标的；从落脚点看，有的认为教学立意是某种核心思想，有的认为教学立意是内容，有的则认为是概念。

同时，笔者发现目前还有一些概念与教学立意基本相同，如“主旨”“主题教学”。提出“主旨”的於以传老师说：“主旨”“主要是指向教科书中的‘课’而非单元或主题”的“中心思想”，即明确主旨的范围是针对一课。提出“主题教学”的王继平老师说：“主题化”课堂教学，就是把历史学习内容设计成单个或多元化的“主题”，重新规划和整合教学内容、教学资源，以“主题”立意作为课堂教学的主线。这说明一节课可有不止一个“主题”。

到底什么是教学立意呢？笔者认为，教学立意是教师基于学术研究成果对教学内容提出的核心观点或主张。对此界定，有以下几点需要说明：

第一，教学立意是一种观点、主张或视角，而不是指一种概念或“核心概念”。虽然目前对教学立意的概念，引用率较高的是聂幼犁教授和於以传老师共同提出的，即教学立意是“核心概念”，但笔者认为，将教学立意界定为概念或核心概念是不妥的。概念是“反映对象的特有属性的思维方式。人们通过实践，从对象的许多属性中，抽出其特有属性概括而成”，④即概念是对事物本质属性的抽象概括。因此，概念具有客观性特征，即使不是十分客观，也是不含价值判断倾向的。而立意呢？《辞海》对“立意”的解释有三：（1）“用意，持念”；（2）“打定主意，决心”；（3）“命意，主张。如立意深远”。⑤可见，立意是主意、决心、主张之类主观性的，不是反映本质属性的概念。所以，教学立意不能解释为是某种概念。王德民和赵玉洁老师的界定，虽然最贴近，但显然也与《辞海》所解释的立意是一种观点或主张不符。

第二，教学立意是指向教学内容的，而不是教学目标。上述界定中有老师提出立意是基于教学目标，亦有人认为立意是基于教学内容的。目前的教学案例中，也有自称是立意于某一维教学目标的。如有位教师的文章中提到《美苏争锋》一课有三位教师按三维目标分别立意如下：（1）偏重知识目标的立意：立意在“对抗”，注重教材中具体知识的形象化，利用《变形金刚3》中代表美国的“擎天柱”和代表苏联“威震天”来展示美苏两级格局的形成过程；（2）偏重学科思维能力的立意：用博弈论分析美苏从合作走向对抗；（3）偏重情感态度价值观目标的立意：立意在“思维改变世界”，用“冷战思维”构建本课内容。⑥笔者认为，教学立意不应指向教学目标，其不合理之处就在于：首先，教学目标是教学的“分内之责”，是教学本身必须承担完成的；其次，三维目标是不可分割、内在联系的逻辑整体，一节课的教学不能说只是立意于某一维的目标，而不立意于其他维的目标；再次，立意的本意是主意、决心、主张，是主观的，涉及教师对教学内容的创造性、独特性的理解，而教学目标应该是相对一致的，有着共同性的特点。正如於以传老师所说：教学立意更应针对的是课程内容，其表述更应侧重史学意义。因此，教学立意是教师为更好完成教学目标的过程中从教学内容中挖掘出来的新意境、新视角、新见解、新观点。当然，这里说的“新”，并非指史学研究上的新发现，而是指不同于传统教学或其他老师的新观点、新见解。所以，以某一教学目标作为教学立意，实则并非是教学立意。同理，以某一种教学方法或模式、教学理论（如以奥苏贝尔的“先行组织者”）、历史观作为教学立意的，也是对教学立意的误解。

第三，教学立意不等同于教学线索。有些教师认为，只要有一条线索把全课的内容串起来，就是有教学立意。如有教师讲《改革开放》一课，用“为什么改革开放？”“怎样改革开放？”“改革开放取得了怎样的成就？”三个问题作为一条线索统整全课。再如，有的教师在设计必修二《战后资本主义的新变化》一课时，把教科书中的三个子目（国家垄断资本主义的发展、建立“福利国家”、第三产业的兴起和“新经济”的出现）重新命名为“有钱花——国家垄断资本主义推动经济繁荣奠定了经济基础”“敢花钱——福利国家的发展提供了制度保障”“有处花——第三产业和新经济提供了多元化的服务和产品”。对此，有老师就评论说：这课的“教学立意是用‘钱’把三个内容串起来”。笔者认为，这两个案例所涉及的教学设计思路，只是将教学内容进行了梳理，形成线索，而不是教学立意。教学立意是教师对所讲内容本身蕴含的史学内涵与意义的认识，类似史学学术研究中对某些内容研究后提出的观点和结论，而线索是一种呈现内容的内在关系的逻辑顺序或结构，可以是没有观点倾向的，也可以有观点倾向。例如，上述《改革开放》一课的三个问题，只不过是组成了原因、过程、结果的三个部分，并未涉及教学的指向，是属没有观点的。如果说改革开放是中国从实际国情出发，走有中国特色的社会主义道路，这就是有观点的，可以作为本课的教学立意。而《战后资本主义的新变化》一课的教学，如果说是战后资本主义国家自我调整与完善的机制，就可以视为是教学立意。因此，一节课有教学立意必定要有一个线索，但有线索不等于有教学立意。如果把教学立意视为解读一节课内容的一个论点或观点的话，线索就是为展示这个论点、观点而提出的分论点和支撑点的串联。基于此，笔者不完全赞成有学者提出教学立意与过去的“一堂课一个中心”或“一条主线”“一条脉络”是相同的说法。

第四，教学立意是可大可小、可高可低、可深可浅的。由于教学立意是基于对史学研究成果的理解和认识而提出的具有教学意义的视角和观点，所以，教学立意根据课标、教材的编者和教师的学识水平不同而有大小、高低、深浅之分。这种区分，一方面可简单地从教学立意统摄的范围看，可以是一单元、一节课，也可以是一个子目的立意，它们之间的关系是内在的深化、细化或分解。因此就如前述某老师所说，一单元、一节课可能不止一个立意。如有教师将《现代中国的对外关系》一个单元的教学立意确定为“独立自主的‘与世界共舞’”。①再如，有教师对《发达的古代农业》一课的整体立意为“独立发展、自成体系、精耕细作、自给自足”，再拆解到每一个子目的立意：第一目“早期的农业生产的出现”立意为“独立发展、自成体系”，第二目“精耕细作的传统农业”立意为“精耕细作”，第三目“男耕女织的小农经济”立意为“自给自足”。②另一方面，教学立意的大小高低可从对教学内容的史学内涵挖掘的深浅来看。例如，同是对《近现代物质文化生活的变迁》一课设定教学立意，有老师立意于“黄土地沉沦下的蓝色文明，老城厢涅■中的西洋风气”，也有老师立意于由农业文明向工业文明、由传统文明向现代文明的转变。后一种立意可以说是意料之中的理性总结与提升，而前一种立意不但彰显了历史的辩证与沉重，而且引发了深远的反思与回响。由此，充分显示了教师史学认识的大视野和浓郁的文学底蕴。两个教学立意的高低深浅，还是有差别的。

第五，教学立意不是背离史学研究主流观点的随意求新。新课改给了教师很多的发挥空间，一时间对教学内容的解读、建构新意迭出，也造就出一些小有名气的专家型教师、学者型教师。这促使有些老师为了博“出位”千方百计出“新”，以致应景式贴标签或“投怀送抱”，甚至完全背离史学学术研究的主流观点和核心价值观。这种做法与唯物史观完全是背道而驰的，没有历史的本真，历史的价值也就荡然无存了。例如，有一位教师将《西学东渐》一课立意为把林则徐、魏源、曾国藩、李鸿章、左宗棠、张之洞、康有为、梁启超等向西方学习、寻求变革的思想历程是追求民族复兴中国梦的过程。这一教学立意虽寓意美好，但多少有些应景的嫌疑。对教学立意，教师须明白一点：教学立意虽来源于大学史学研究成果，但中学历史教学的立意绝不能沿袭非主流观点和价值体系的“自由”。

综上，教学立意是基于对史学研究成果的理解和认识，是对教学价值的追寻。那么，确定教学立意的思路应是运用史学研究的成果，发掘教学内容的教育意义。而从具体的操作层面上讲，教学立意的确定可从课标要求、教材研究和教师等多方面进行入手。其主要的方法如下：

1.将教科书中的现成标题或观点直接定为立意

这是最简单、最省力的教学立意确定方法。教科书的表述，有的单元或一课、一目的标题本身就是统摄、阐释教学内容的核心观点或主张，可以直接作为立意使用，属于“现成型”。如前述《发达的古代农业》一课课文中的第二目“精耕细作的传统农业”，就可以直接立意为“精耕细作”，即可揭示中国古代农业的特征和内涵。再如，《全民族抗战的兴起》就立意在“全民族”①，也属此类。还有一种方法基本也属于现成型的，就是课程标准中单元概述和教科书中单元导言的核心观点。目前教科书中的子目标题、课标题、单元标题等各种标题的表述基本分为两种：史事描述型和价值判断型，前者是中性标题，不含编者的主观倾向；后者为定性标题，含主观的倾向和判断。如《改革开放》就是说一件史事而已，《发达的古代农业》《大一统中央集权国家的形成》则含有主观的定性。当然，史事描述型不能直接拿来当教学立意，需要再去挖掘，而价值判断型就是可以直接拿来用的。一般含有这类现成标题或观点的课标单元概述、教科书的单元导言，实际饱含着编者的精心打磨和深思熟虑，是对教学内容的提炼。

2.对课标的内容标准的相关表述进行挖掘

这种方法稍微有些难度。具体还分两种情况，一种是课标的内容标准中有些表述实际已经显示了对相关内容的史学观点和主观意向。如《美国联邦政府的建立》一课即可采用此种方法。课标的内容要求是：“说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同。”由此，有老师认为，“从世界范围来讲，与当时很多国家的政治制度相比较，美国的总统共和制显现出有些超前的民主型，形成了自己政治制度的特色”。据此，“确定本课的主题立意为：美国1787年宪法确立了美国三权分立的总统共和制政体，是世界政治制度史上的重要创新，它是美国国情和民情及其独特的立国经验的产物”。②另一种是课标的内容标准的表述里隐含着教学立意的提示。如必修Ⅲ《人文精神的起源及其发展》这一单元（下设三课：西方人文主义思想的起源、文艺复兴和宗教改革、启蒙运动）主要叙述了人文主义的起源和发展。课标的规定是：“（1）了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述，理解人文精神的内涵。（2）知道薄伽丘等人的主要作品和马丁·路德等人的主要思想，认识文艺复兴和宗教改革时期人文主义的含义。（3）简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。”这三条中有两条都提示教师可以从“人文精神的内涵”或“人文主义的含义”挖掘教学立意。因此，有教师就抓住“人文主义”的内涵发展的阶段特征——人性、人本、人权来确定教学立意：文艺复兴时期要求打破以神为中心，突出人的价值，这时的“人文”内涵是“人性”，认识到作为群体的人的存在；宗教改革时期提倡反对教皇、教廷的说教与统治，信徒自己去阅读《圣经》，“人文”发展为“人本”，突出作为个体的人的价值；启蒙运动时期要求打破一切外在权威，突出人独立思考的理性，强调天赋人权、自由平等、三权分立，此时“人文”发展为了“人权”。这种稍挖一下的方法，需要教师有意识地仔细阅读与分析课标和教科书。

3.教师个人的独立探寻与挖掘

这是最费力的一种方法。首先，教师要深度、大范围研读史学研究成果，从中厘清本课教学内容所在专业领域的历史发展的总体特征和阶段特征，然后，分析本课教学内容在此长时段中外历史长河中的特点、地位与作用。结合深度研究，进行反复推敲与思考，最后概括、凝练出统摄全课教学内涵和价值的核心观点与主张。如前述《发达的古代农业》第一目，某教师立意为“独立发展、自成体系”，就是研读史学研究的结果，因为我国古代农业在中外农业史上的特点就是“在发展过程中依靠自身力量自主发展，没有借助或很少借助区域以外的其他力量，并在此基础上所形成了一个相互联系、相互制约的有机整体”。①再如，有一位初中教师根据新航路开辟在世界历史发展中的地位，即“史学界一般将新航路开辟作为世界近代史的重要前奏之一”，借此将《新航路开辟》一课的教学立意确定为：新航路“是人类文明从‘区域史’走向‘世界史’的起点，是资本主义从西欧走向全球殖民扩张的开端”。②又如，有教师将必修Ⅲ《希腊先哲的精神觉醒》一课立意为：“为了人类的幸福感。”作者认为，教材内容的排列是从最初的自然哲学到社会哲学、人的哲学，其中推动希腊哲学前进的动力是“幸福”，所以“希腊先哲的精神觉醒”就是对人类幸福感的追求。由此立意为“为了人类的幸福感”。③实际上，挖掘教学立意，类似于史学研究上所说的要有问题意识。但如果在没有课标、教材等任何现成或提示的情况下，完全靠教师自己找教学立意是有难度的，而且要求有些过高，因此笔者建议课标和教材的编写对教学立意是否应有所考虑。也基于此，笔者认为一节课必须有线索，但不一定非得有高深的教学立意，但优质课则应体现高水平的教学立意。

依据教学立意的特征和功效，对其的评价标准大致有三个：

1.是否具有统摄性和引领性

这是教学立意的最基本评价标准。教学立意是教学内容含义和价值的反映，必须对教学内容及其为之服务的整个教学过程具有统领和包摄的作用，使学生有高瞻远瞩之感。教学立意的统摄性主要表现为两个层次：一是本课层面。在该教学立意引领下，本课所有的教学内容不但能被一条清晰的线索串起来，即覆盖和辐射所有的知识点并能做出合理的解释；而且形成具有严谨的逻辑性和清晰的条理性的知识结构。如前述某教师把《希腊先哲的精神觉醒》立意为“为了人类的幸福感”，以此可“解释了课文的全部：自然哲学解释自然、认识环境，可以获得安全感；智者学派重视人的认识和判断，可以获得价值感；苏格拉底、柏拉图和亚里士多德重视知识、德性、正义、真理，是让人的生活具有道德感。‘安全感一价值感一道德感’，就是幸福感”。二是超出本课的层面。一个教学立意能将本课以外的前后左右的、纵横的历史内容合理地联系、贯通起来，体现出“大历史”的视野和胸怀。例如王长芬老师《欧风美雨下清末民初的社会生活》一课，将教学立意确定为“黄土地沉沦下的蓝色文明，老城厢涅■中的西洋风气”，这一教学立意不但辩证地概括了清末民初的社会生活现状与变化，也贯通了此历史现象前后左右的内容，向前承接近代以来列强用炮舰打开中国大门的一系列战争及条约，致使近代中国加速沉沦；同时，越来越多的中国人在资本主义殖民侵略冲击下认识到世界潮流，被迫开始探索近代化的一系列痛苦历程；向后延续：正是“沉沦”格局下的“涅■”，揭示了新旧杂糅中的裂变与新生，与紧接其后的新文化运动、五四运动意旨相通。①显然，这一教学立意已经大大超出了本课内容的原有时空范围。

2.是否具有思想性

思想性是历史课程的本质特点，而历史课的思想性所体现的思想和思维要有广度和深度，这也是历史教学立意的内在要求。历史教学内容的内涵和主旨绝不在于仅让学生掌握知识的数量表面，而是需要精心的思考与研究，帮助学生在思想和认识上出现质的飞跃。为此，教师要把在历史深藏的意识、精神挖掘出来，方显历史科学的价值和力量，才能影响和震撼学生的心灵，促进学生心与智的共同发展。因此，教学立意不能追求别具一格，博取眼球，必须对学生认识历史、认识社会、认识人生具有导向作用，即立意的思想内涵不可或缺。教学立意的思想性，简单的判断标准有两个：一是能引发学生对所学知识的思考或探究欲望，这可以简单的代表思想性的广度；二是有助于学生养成正确的“三观”和健全的人格，这可以简单的代表思想性的深度。但思想性的广度和深度最终都要从教学立意的深刻程度，即对学生的知识和思想的影响力来衡量，其外在观察就是使学生在信息量增长的同时，还有醍醐灌顶之感。这样的教学立意必须是深入挖掘、反复思索、精辟概括与“提纯”的结果，必须能深刻地揭示历史的真相，能透过现象看本质，不断冲击与挑战学生的认识阈限。还以王长芬老师《欧风美雨下清末民初的社会生活》的教学立意为例。在表达“黄土地沉沦中的蓝色文明，老城厢涅■中的西洋土气”这一立意时，她用了一系列有鲜明对比的形象和示意图，以及回顾已学知识对其成因进行追问，帮助学生构建“变与不变并存，新与旧杂糅”的复杂图景，提供大信息量的同时，使学生感受具体问题具体分析，用辩证思维认识矛盾纷繁的史实，使学生既可认识到屈辱辛酸的沉沦背景，又可感受到黑暗中的“涅■”与新生，体验到‘黑暗中有光明、憎恨中有理解’的真实可靠的情感态度与价值观。②可见，此课的教学立意在大历史视野的引领下，既有思维的广度，又有思想的深度，使学生的认知和思想阈限一再地被扩大和超越。再如，林镇国老师将《新航路开辟》一课立意在“人类文明从‘区域史’走向‘世界史’的起始，是资本主义从西欧向全球殖民扩张的开端”，认为推动新航路开辟的真正动力，恰恰是资本主义发展所带来的对利益与利润的疯狂追逐。这一立意“让学生知道‘英雄无畏的航海家’与‘追逐利润的亡命徒’是一伙人”，深刻揭示了文明发展中“恶的杠杆”这一历史发展的原动力，既纠正了过去“人们一味强调殖民主义的残酷掠夺”的模式化认识，又补全了现在“不少教师又偏好航海探险的大无畏气概”的疏漏。③由此，这一教学立意不仅增加了学生对新航路内容的知识维度，更增加了学生思想认识的维度。

3.是否适合学生和教师水平

教学立意的大小、高低、深浅，或者说是否高（端）大（气）上（档次），虽说是取决于思想性的深度和广度，但是否能达成，归根结底还要仰赖教师的学识和学生的心智水平而定。一方面，不能一味追求超越学生理解能力之上的高深立意，反之，高深的教学立意很可能异化为“对牛弹琴”。所以，提出与教学立意相似概念“主旨”的於以传老师呼吁：“我们倡导基于一般学生的认知水平来确定内容主旨。”另一方面，教学立意从很大程度上是教师主观认识的结果，不论是现成的，还是自己挖掘的，大多数教学立意是依据个人学识、对相关史学研究成果的阅读量与理解程度、学生的认知水平，从不同的认识视角确定的。反之，教师即使绞尽脑汁也不可能想出一个完全超越自己学识水平的教学立意。因此，教学立意的主观性很强，由此也才会出现教学立意的概念见仁见智、同一课有多种立意的现象，并存在有立意水平的高低之分。例如冷战一课，有教师从冷战思维来立意，也有老师从无形的“墙”来立意。立意为“墙”的老师认为，美苏两大国意识形态是无形的“墙”，导致了两大集团阻隔、对抗，却又因两次世界大战的教训而相对理性地不诉诸全面的武力和公开的战争较量，以柏林墙揭示冷战的时代特征，最终以有形的“墙”倒了，但无形的“墙”仍在，指出当下全球政治经济文化发展交往背后的问题。这一立意，虽没有多么的高大上，但能引发学生对当代国际关系、政治格局问题的理性思考，有一定的思想性的同时，对大多数学生也是容易理解和接受的。而立意于冷战思维也有其独到和新颖之处，但对学生的认识水平有一定的要求。总而言之，教学立意的水平要视教师和学生的水平而定，不能仅用一个判断标准简单地苛求所有的教师。

对中学历史教学的教学立意的探索，是当前新课改不断深化的体现。随着这方面研究与实践的深入和拓展，历史教学的改革与发展必将出现更新的局面。

【作者简介】侯桂红，女，河北省人，北京师范大学历史学院讲师，主要从事中国近现代政治制度史和历史课程与教学论研究。

【责任编辑：王雅贞】