灵魂的追问（3）

[关键词]演教师，教学实施，素养

[中图分类号]G63[文献标识]B[文章编号]0457-6241（2015）07-0009-04

如果说，在教学设计环节对灵魂的追问体现教师的思想力，那么，在教学实施环节对灵魂的彰显则体现着教师的执行力。而要在“灵魂”统摄下透析历史的真谛，厚重的学养和通灵的意蕴固然重要，更重要的是教师的理性精神和历史的良知。

近来，“优秀传统文化”“西方价值观念”在学校教育中地位问题的讨论，似乎超出了学术的殿堂，甚至流露出久违的“杀机”。于是想顺便谈谈历史教师的精神守望和操守良知。我觉得，作为一位历史老师，还是应该有点清风劲节的，尤其是在浮华躁动的纷争环境下，更要多一点冷峻、理性，在心灵深处葆有一方净土。

讲中国历史就离不开传统国故，也离不开西学东渐。讲世界历史就离不开欧美文明，也离不开殖民扩张。比如，曾经威服四夷的“天朝上国”在屡屡经历过屈辱和剧痛之余，在一个“多元相关”的整体世界日益形成过程中，在“坚船利炮”震撼和“欧风美雨”东渐情况下，从“师夷”到“新政”本是渐进现代化的进程。它表明西方的物质文明和价值体系在一定阶段和一定程度上催化了东方古国的现代化进程。简单粗暴、因噎废食排斥西方价值观，就很难找到合乎人类理性和历史逻辑的“灵魂”，亦非真正的马克思主义。稍有常识的人都不会不知道马克思在谈及英国对印度殖民时“双重的使命”论述——破坏性使命，即消灭旧的亚洲式的社会；建设性使命，即在亚洲为西方式的社会奠定物质基础。多少年来，那种以“正统”自居，借“国情”之故，用“暴力化”方式违背马克思主义原理的现象并不鲜见，我们的态度应该是淡定、坦然。

但是，我们也应该清醒地看到，在近代中国发生的另外一种现象：在由文化自卑到文化自省的思想历程中，有些知识精英不仅要消灭传统礼法关系，打倒孔家店，连民族语言文字都要一并毁灭，把几千年来积累的文明果实当做“洗脚水”，连同旧世界躯壳一并倒掉的激进倾向是值得反思的。文化自信与自觉是不需要证明的信仰，文化交融与借鉴是不需要证明的信条。弘扬传统文化不意味着盲目自恋和孤芳自赏，了解西方普世价值不意味着盲目西化和移情别恋。“古为今用，洋为中用”是对传统文化的内心敬畏，也是对人类理性的谦卑自省。

按照《大英百科全书》的说法，“历史”有两种不同的含义：一是指构成人类往事的事件和行动；二是指对此往事的记述及其研究模式。前者是实际发生的事情，后者是对发生的事件的研究和描述。历史教育是建立在尊重史实前提下的教化。它既是展现故事、探微求通的过程；也是格物达理、怡情励志、树魂立根、放眼瀛寰的过程。史贵求真，但是当我们被某种偏见劫持的时候，求真何其难也！现实受历史影响，而历史又是受现实支配的人写的。讲历史总是从历史推向现在，思考问题则总是从现在追溯历史。现实是由历史齿轮铸造的，却要倒过来用现实去铸造历史。于是教师陷入了两难——尊重、敬畏历史？抑或屈尊、迎合威权？

我认为，历史老师首先应当是一个敬畏历史、明辨是非与崇尚真理的思者和勇于担当、敢于求真与善于变通的行者。

大家知道，恩格斯在1895年为马克思《法兰西阶级斗争》一书写的导言中就一再强调：“历史表明我们也曾经错了，我们当时所持的观点只是一个幻想。历史……不仅消除了我们当时的迷雾，并且还完全改变了无产阶级进行斗争的条件。”“历史清楚地表明，当时欧洲经济发展状况还远远没有成熟到可以消除资本主义生产方式的程度。”①1848年马、恩合著《共产党宣言》，47年后他在经历并研究了欧洲历史变化的前提下，对自己过去的一些重要观点作了反思，勇敢地作自我否定。我想，大彻大悟的历史唯物主义者不在于他具有历史的先见之明，而在于他与时俱进地否定和超越自我。优秀的历史老师往往不为问题提供现行或明确的答案，他应是一个生性好奇的提问者和启发者，一个善于处理“求真”与“致用”相互纠结矛盾的求问者和思考者。

再比如说，如何理解晚清同光年间三次自救性的“新政”的发生及其历史地位？就需要从“大势浩荡，顺昌逆亡”的视角出发，客观辩证地加以分析。

首先，同光新政是在现代化大潮席卷和内外危机交织中帝国的无奈选择。而且，历史的逻辑又使晚清统治者不得不一再超越原本的初衷，在本能的自救中不自觉地促进了近代中国社会的渐进和转型。同时，同光新政在自救中也扮演了“自我毁灭”和引发革命的历史角色。托克维尔一语道破了其中的逻辑密码：“对于一个坏政府来说，最危险的时刻通常就是它开始改革的时刻。”②自救者无意中使帝国的“掘墓人”不断发展，西学东渐不断扩大，民主共和思想不断传播。又由于立宪活动“步履蹒跚”“敷衍塞责”，以及“皇族内阁”的出现，使原本仇视革命，寄期望于立宪的士绅阶层大失所望，众叛亲离，成为孙中山的政治盟友。从这个意义上说，新政中的“参与性爆炸”效应，恰恰为辛亥革命的爆发提供了契机，加速了自救的土崩瓦解。对同光新政的认识，既要置身于世界大潮和国内局势，理解其必然性和迫切性，又要着眼于统治者根本目的和客观效果因果悖论的角度，考察其在近代中国的历史作用。

历史教师有时会无奈。应然的历史常常受制于实然的政治，加之客观有形无形的禁忌和戒律，历史的真相因此被掩藏得很深。尽管某些“定论”或“观念”早已被历史真相的发现所证伪，然而它们依然是一道道难以逾越的藩篱。好在“不疑处有疑”是历史教师的思维品质，只要心存良知，对陈词旧论质疑追问，我们一定会找到并彰显符合历史真谛并教化育人的“灵魂”。

如同史学有其学科特质，历史教学亦应遵循历史的特质和学生的认知规律。历史教学离不开历史材料的阅读与解读，离不开时间空间的锁定与定位，离不开故事情节的刻画与叙述，离不开事件沿革的追寻与贯穿，离不开多元要素的交集与联系，离不开分析逻辑的严谨与周瞻，甚至也离不开对经年往事的联想与猜测。如果说，材料是历史教学的基本元素，那么，逻辑解读与推论则是盘活材料，疏通元素的骨架，而主体玄想则如同血肉，在逻辑推论之上形成一副富有生机的外形，使历史意识有了传达的载体。正因为如此，历史过程中的碎片将因为认识者的再体验而被联系成连续性的整体。对于历史教师来说，最幽玄、最抽象、最难以把握，乃至最不可捉摸的是在历史的“灵境”中去感悟历史的“灵魂”。

历史是丰富多彩的，问题是我们如何在历史教育中体现这种多彩的意蕴，让那些并不如烟的历史背影更加清晰、感人，并行云流水地呈现给我们的学生。“胸中历历著千年，笔下源源赴百川”是史学家游刃有余的“任性”风采。而我们历史老师如何运用理论之光，游走于幽暗的历史岁月，在今天的课堂上“判天地之美，析万物之理”呢？我想，基础在于清楚历史，前提在于明白道理，关键在于思想方法，根本在于情意志向。只有做到了前面几点，才谈得上教学的哲思性、艺术性、情感性。我始终坚定，甚至带有些偏执地认为，常态历史课堂教学的最大特征就是教师的讲授，但这绝不意味着没有材料、没有问题、没有启发，更不意味着目无学生和单调乏味。

但是课堂上有些“新”现象却让人有点隐隐担忧，甚至觉得远离了历史课的原味。诸如：

看似“运用规律”，其实不过就是在强调“必然”的同时，有意无意将其基点建立在“驯服偶然”的暴力逻辑中。“偶然”的丰富性被“必然”的单调性所取代，“必然”带上了炫目的光环，历史被裁剪成单一乏味的既定逻辑的重复表演。

看似“问题驱动”，不过就是事先设定答案的老师，按照既定设想组合而成机械程式。历史的动感和意蕴被这架可怕的机器无情地绞碎、粘贴；再按照“必然规律”排比、归类，最后抽缩成一串串干瘪虚伪的政治教条。

看似“合作学习”，其实不过就是学生之间缺乏聚焦点、没有思维性的“声动”“形动”和“群动”而已。那种没有思维价值、缺乏历史意蕴的课堂“互动”实际上就是“胡动”。

看似“落实基础”，其实不过就是学生在学习过程中轻易渡越本来难以渡越的思维空间。学生变成了虔诚机械的所谓真理的“朝圣者”，老师变成了匠气十足的所谓真理的“布道人”，教材则变成了至高无上的所谓真理的“古兰经”。

看似“论从史出”，其实不过就是为达成既定结论而形同虚设的“遮羞布”。试问：密密麻麻的材料，学生读得完吗？生僻艰涩的文字，学生读得懂吗？更不要说，材料的适切性、相关性、典型性了。这是对历史教学中“用材料说话”内涵的亵渎和曲解，也是对自主精神和鲜活个性的禁锢。

我很赞同李晓风老师对历史教学的看法：“学术是教学之本”；“历史课一定要讲得透彻”；“历史课一定要讲，学生发现和思考问题的能力应该在老师讲课的过程中体现出来”；“有质量有层次的活动体现发现性特征，但是绝对不能把讲课免掉”。有人说晓风的历史课讲得“提纲挈领，钩玄提要；娓娓道来，不疾不徐；古今中外，自由挥洒；边讲解边分析，边分析边启发；旁征博引，融会中西；妙语连珠，回味无穷！”①

我想，其中的玄妙之处就在于还原了历史课堂教学的原味——寄至味于淡泊，寓深邃于平实，携隽永于学养。而深藏其中的韵味与格调则是在“灵魂”统摄下在历史长河中踏浪穿越、纵横捭阖的任性和诗意。历史教师不能没有梦想。历史教师圆梦的精神家园在课堂的讲授中，它需要在书香中润泽，在思考中洗礼。面对当下功利主义、技术主义、理念主义、教条主义、形式主义的影响，历史老师需要走出浮躁、超越平庸、突破藩篱、撼动圭臬。在并非真空的现实时空中，要营造一个纯清的心灵世界，淡定、笃定、坚定地行走，只要我们还在途中……

灵魂的追寻是一种立意和格调，而要让灵魂在课堂中彰显，则需要教师的创意，创意是一种科学和艺术相结合的特殊思维活动，创意决定一节课的品质。下面，呈献给大家的是我去年为上海市名师基地学员开设的美国独立战争和联邦宪法的公开课的简略说明。

上课伊始，我出示了独立之初的美国国旗请大家辨认。（学生几乎无人知晓）随即出示“a firm league of friendship”，借助语义猜测国旗代指的国家。（学生开始跃跃欲试）当大家接近谜底，却难以言说时，我出示了当今美国国旗和“the United States”。（学生恍然大悟）然而，国旗和国名的变化背后反映了怎样的历史过程呢？于是，我和大家一起开始了美国“独立与建国”的历史追述。

第一环节，我主要围绕下面几个彼此相关、节节相扣的问题展开：邦联的由来——邦联的形态——邦联的成因——邦联的危机。试图演绎一个灵魂，即“自由驱动下的独立与建国和理想的困惑”。

为此，我从早期移民之所以背井离乡，艰难地来到遥远陌生的大洋彼岸入手，借助“五月花号契约”和“自由女神”塑像基座上埃玛·娜莎罗的诗文，说明美利坚民族对自由的向往与追求。通过殖民当局的统治与高压渲染了那些可怜的，卷缩在一起试图呼吸自由空气的人们的梦魇。为了自由拿起武器的美利坚民族并非要独立和建国，武装抗争的初衷原本是实现自由理想。为此，我引导大家阅读《独立宣言》和一些当事人的言论：“政府的强大会暴虐地侵犯自由”（汉密尔顿），以及“邦联是自由理想造成的副产品”（约翰·亚当斯），进而解释“独立”的真谛和“邦联”的初衷——美国理想的创意，自由之梦的实验，启蒙思想的践行。接着，我以“国殇——自由之痛”为主线，揭示“邦联”这个特定时期的顶层设计出现的问题与危机。从华盛顿“军营告别”和“费城辞职”，享受庄园的自由生活，到州际间的矛盾、冲突、战争与英国势力觊觎重返的危机，讲到华盛顿等开国元勋的困顿与醒悟。从而提出一个历史的话题：自由何以保障？国家何去何从？

第二环节，我着眼于1878年5月到9月的制宪会议，定格在那场激烈的思想交锋和智慧的制度设计。以“自由之基的重构”为主轴，讲述了127天的伟大成果——4000多字的年轻国家缔造的最古老的国家宪法。透过托克维尔“悖论”：小国有自由，大国有力量。13个州就是一个个小国，现在要让渡权力建立起一个大国，如何设计中央和各州的纵向分权机制，以使国家兼具自由和力量？聚焦麦迪逊的“思辨”：假如人人都是天使，那么，这个社会就不需要统治；假如能请天使来统治人类，那么，我们就可以把政府完全委托给统治者，而无须对他们进行任何制约。创设一个人统治人的政府，最大困难在于，必须首先使政府有能力控制被统治者，接下来再使政府有责任自我控制。最终达成“共识”：政府力量必须强大，保障秩序！政府权力必须限制，保障自由！在此基础上介绍联邦宪法。

鉴于篇幅，我不便将这节课的详细实录展示于此。只是想借此诠释如何在创意中突显灵魂，顺便想表达两层意思：

一是讲授不意味着没有启发和探究。前提是教师的“启导”要通过制造问题玄机，留有深究空间，促使学生在具体的“历史场景”中萌发灵感，产生好奇并适时孵化出问题。学生的“探究”也可以顺着教师的讲授和师生间的传情达意得以实现。关键在于情境要别开生面、疑窦丛生，问题要引人入胜、玄妙精微，诱导要启而有法、开而弗达；过程要随机调控、形散神聚。

二是历史课需要种种故事和场景的描述。历史是人类活动的记录，人类活动充满了鲜活的故事，故事细节中体现着人类的思考与创造。历史的大道蕴藏于历史故事细节中，没有细节的历史课是丧失灵魂的教条课。历史离不开人物场景。场景的创设是科学与艺术的结合。历史是持重的，但用一种老人心态去讲述历史则会让课堂死寂。心灵上的一道皱纹比眼角上的十道百道皱纹还要可悲。

“烟涛微茫信难求”。教师要有思想！当思想敏锐地走动时，就会产生碰撞。教师要善于从貌似常规的现象中，以其独具的慧眼，去发掘那些蕴含着哲思的教育资源，在灵魂统摄下弹奏动人心魄的旋律。

【作者简介】李惠军，男，历史特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，“李惠军历史工作室”领衔人，主要从事历史课程、教材、教法，以及教师专业发展带教等领域的研究。

【责任编辑：李婷轩】