“理解”与“运用”并重的阅读教学

胡燕萍

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是新版课标对语文课程性质的阐述。和过去的大纲相比，其定义最显著的变化在于明确并强调了“语言文字的运用”。很多专家学者都认为“运用”才是语文教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，是语文教育中的重中之重。守住了“运用”，也就守住了语文教育的正道，最大限度地避免了语文课程滑向“非语文化”“泛语文化”的可能。

于是，我们的课堂很快进行教学上的转型，由原来的“内容分析”式阅读转向“语言表达”式阅读。现在公开课也好，常态课也好，我们都能够把目光更多地聚焦在作者的表达方式上，这已经渐渐成为我们上课的核心。课堂上探讨语言现象的实践活动多起来了，学生迁移运用习得语言规律的机会多起来了，学生在这样的课堂上获益很大。

我认同“教课文”要走向“教语文”，我也认同语文学习最大的价值与终极目标是让学生习得言语表达能力，提升自身的语文素养。但在这样转型的过程中，我一度非常困惑，那一年崔峦理事长在全国小学语文教学大会上疾呼“语文课要和内容分析说再见”，作为一线教师的我们，怎么真正理解“语文课要和内容分析说再见”这句话？是不是在课堂实践中关于内容分析一字不可提了？如果在课堂上出现了内容分析这样的板块，这堂课是不是就违背了当前提倡的教学理念，失去了学习价值？如果不能围绕内容分析，那这样的语文课我们应该怎么上？面对学生，我们如何给予内容之外的语文能力？我感觉自己很需要具体化、系统化解读这一类理念方面的问题，也很需要有一些既高端又接地气的平台能为我提供非常具体的课程内容以及操作层面的方式方法。

在暑假里，我翻读了吴忠豪先生所著的《从教课文到教语文》，当读到前言时，我就觉得如渴若饮，他提到了很多前沿的理念，也提到了“语文课与内容分析说再见”实施过程中如何审视“理解”与“运用”这两者的关系，这不正是我目前最需要去了解与求证的吗？这本书记录的案例，是在2010年秋季，来自江苏、山东、吉林、安徽四个省的160多名骨干教师分三期汇聚上海，在诸多语文教学专家的引领下，围绕例如“理解”与“运用”的平衡，教学目标的定位等疑难困惑，结合小学各年级具体课例展开的专题研究。他们进行的第一个研究主题，就是关于“理解与运用”的关系，这个团队的老师一致认为：阅读教学要从“教课文”向“教语文”华丽转身，即在课程目标的设置上应注重表达，变‘阅读核心’为‘读写并重’；在教材编写上，应变阅读本位的‘阅读教材’为听说读写并重的‘语文教材’；在教学时间分配上，应变‘阅读主导’为‘表达主导’；在教学内容上，应变‘理解课文’为注重‘读写结合’的实践活动。然后他们通过三次教学设计《香港，璀璨的明珠》，来共同摸索“理解”与“运用”的关系。这种基于实践的探索，让每一位老师都受到思想的碰撞，团队成员作了这样的共同反思：总体来看，目前我国的小学语文课程中的阅读教学是以“理解”为价值取向的，读懂文本，培养学生的理解能力是阅读教学的主要内容。而这种价值取向正被越来越多的事实证明窄化了阅读教学所应当承担的任务。大家都知道，语文教学的主要任务是“理解”和“运用”祖国的语言文字，我国的小学语文教材主要由一篇篇课文组成，因此每篇课文教学不仅承担提高学生阅读能力的任务，同时也承担着培养学生表达能力的任务。所以“理解”和“运用”并重，理所应当成为阅读教学的价值取向。

当看到并重二字，我释然了，这就向我们一线教师阐明，在我们的教学实践中，不是因为理念指向了“运用”，就忽略了“理解”。理解依然是需要的，是重要的，是与“运用”的分量等重的。

那么如何才能在阅读教学中使得两者并重呢？专家们给出了很好的策略与建议。第一，对“理解”和“运用”两者的内涵要有明确的界定，在我们看来，“理解”当然是指读得懂，培养相应的阅读能力，而“运用”主要是指语言学习，包括基于一定目的的语言输出（文本语言的迁移运用）和语言输入（文本语言的积累内化）两个方面。第二，教学目标要指向“运用”（即语言学习），但语言学习必须在文本营造的语境中进行。切忌脱离文本语境或过早脱离文本语境的语言学习。要做到读中理解，读中运用。因为“理解”与“运用”是在阅读教学中进行的，因而反复朗读、潜心读书等典型的阅读行为不可少，两者要与读书有机结合。第三，“理解”与“运用”不是平行的两条线，而是融合的、互动的，即理解中有运用，运用中有理解。或者说，在理解的基础上进行运用，以运用加深理解。第四，“并重”不是指在教学中平均用时、平均用力，而是根据文本特点和学生实际，有所侧重。第五，“理解”与“运用”并重体现的是阅读教学的整体价值取向，并不要求每一篇课文、第一个课时都要同时体现。

我边读边画，边画边读，一边在心里理解，一边想起自己因为抛弃“理解”而上过的失败的案例。 在今年5月，我执教了《拉萨古城》这一课，第二次试讲中，我就决绝地抽离了内容理解，当时我发现作者在描写景点时，运用了大量的结构相似的短语，类似于排比这样的句式，罗列一下，共有五处，几乎贯穿了文章的始终。如：

平顶的白色楼房一座挨着一座，黑框的门窗上装饰着条条漂亮的短皱帘，家家的楼顶上五彩经幡飘飞……

寺顶上耀眼的金顶，鎏金的胜利宝幢，展翅欲飞的“香香”鸟，安详的法轮双鹿，龇牙咧嘴的鳄鱼头，还有那深褐色的“边贝”墙，把大昭寺装点得圣洁、壮观。

人们的诵经声和讨价还价的嘈杂声混在一起，香炉中吐出的桑烟香味与外国香水的气味混在一起，古老质朴的藏戏唱腔与节奏激烈的迪斯科乐曲混在一起……。佛教与尘世，宁静与喧哗，虚无与真实……这一切使圣地拉萨富有魅力，使古城拉萨成为人们心目中的神秘之地，神圣之地，幸福之地。

有了这样的发现，我设计第一板块：借助游览顺序理清课文脉络。第二板块：一一找出这五处类似于排比句式。第三板块：教师示范为第一处做批注，引领学生发现句式中蕴藏的秘密。第四板块：学生学着给其余四句做批注。第五板块：交流批注。在课堂上，学生很不习惯这样的上课方式，本来意味深长的一篇游记，学生一点游览的兴趣都没有。对结构相似的短语组合在一起这样的句式，也不能入情入境学习。课后，导师刘晶语重心长地对我说：“学生之所以茫然，那是因为你急于要展示这篇文本的典型的语言样式，而忽略了文本内容的理解。整堂课，关于内容的理解、朗读、体会几乎抽离了，活生生变成了一堂“语言样式”分析课，还要求学生仿写，真是为难学生呀。”

我想，学习了吴忠豪先生的教学观，再来反思自己的课堂，更能强化对理念的正确理解。我渐渐感悟到，学生语文素养的形成，大体需要经历阅读和表达两个阶段。阅读是汲取和吸纳的过程，而表达是创造和释放的过程。阅读是初级基础，表达是高级阶段。二者是有先后顺序的，也是有递进关系的。不能顾此失彼，也不能绝然放下一头，我们应该努力引领孩子在读中理解，读中运用！

（浙江省平湖市钟埭中心小学城北校区 314200）