高中生物“一体化教学案”设计的误区

罗建义

“一体化教学案”是教师在集体备课的基础上，通过对教材的研读、讨论，结合学生的已有知识、自学能力水平和教学要求，制定出的一整套适合学生学习的学习方案，用来指导学生的“预习——上课——复习”，促使学生全面主动发展的任务化教学模式。随着“一体化教学案”在生物课堂中的频繁使用，教师不能不重视“一体化教学案”在高中生物教学中出现的新问题，不得不审视高中生物“一体化教学案”设计和使用中的新误区。

1 “一体化教学案”强调教师对教材内容的整合，忽略了学生的个体差异性

教学案设计的指导思想、思路、框架等都源于教师自身的教学理念和想法，教师对于教材的解读主要依据的是自身对于教材内容的理解和把握。无论教学案编写的如何尽善尽美，其内容和预设都蕴含着整齐划一的教学要求，无法满足教学的多样化和个性化的需要，教师只有对拥有的资源进行合理的取舍和调整，才能与具体而多样化的学生个体相适应。

如果是以学生为主体来设计教学案，那么，知识体系最好以任务驱动的形式展示给学生，问题的设计要层层递进，启思培能。教学案要呈现出课堂教学的流程和内容，包括概念的理解与辨析、知识探究、典型题例与变式训练等。教师要引导学生通过本节学案的学习，归纳出相关的核心概念、相关的原理，并使学生建立相互之间的联系，最后以一定的直观形式呈现出来，例如在光合作用复习学案设计时，教师可以先设计概念、原理的相关知识框图，让学生填写关键知识要点，引导学生探究光合作用的原理、光反应与暗反应的条件与区别，再引导学生画出光合作用强度与光照强度、二氧化碳浓度之间的坐标图像、绿色植物一天中光合作用有机物积累量随时间的变化关系图等。

2 “一体化教学案”侧重于课本知识的再现与整合，忽视了教学情境的多变性

在课堂教学中，教师要让学生都经历真实的学习过程，要有愉悦的情感体验，为学生提供自主学习、观察思考、讨论质疑与合作探究的机会。教师对教学资源的解读与预设，实际上就是教师与教学资源之间的对话过程，侧重于课本知识的再现与整合。“一体化教学案”对教学内容与课堂结构的预设，脱离了部分学生个体的实际。面对具有不同个性特点的学生，教师如果完全按照教学案设计的思路进行教学，可能造成学生学习的困难。在教学过程中，教师要根据具体的教学情境对教学目标进行动态的分解与修正，同时也要避免为了适应变化的教学情境而降低教学目标，尽量避免不需要经过思考就能回答的简单判断。如在减数分裂教学案设计时，教师要求学生画出减数分裂每一时期图像，减数分裂中染色体、DNA、染色体组的数量随时间的变化关系图。可在实际教学过程，笔者发现许多学生对同源染色体的概念、四分体、非同源染色体的自由组合理解不透，使得教学目标很难完成。这就要求教师对教学资源重新进行统筹，对教学内容有所取舍和调整，才能与具体的教学情境相适应。

3 “一体化教学案”重课前预设，轻问题生成，学案设计习题化，问题的解决结论化

导学课堂的开放性、生态性和生成性特征注定了“一体化教学案”既要讲究课前预设，又要考虑生成的开放性设计。在学案的设计中，教师要留出课堂上师生交往互动和动态生成的空间，集中处理课堂中那些开放性的问题及即时生成的问题，对于出现的预设以外的问题，要认真判断哪些是有效的生成，哪些是无效的生成，哪些可以放在课堂上讨论，哪些可以放在课后去研究。如在“探究影响酶活性的因素”的教学中。学生提出猜想，即除了温度、pH等影响因素外，还有重金属，有机磷等。虽然预设中只对温度、酸碱性两因素进行探究，但学生提出的这一猜想有道理也有创意，且学生积极性高，实验条件也允许，教师要因势利导，以提高了学生的探究欲望。由此可见，课堂生成是客观存在的，恰恰是课堂上有了生成，才使课堂显得更加精彩纷呈，激活了学生的求异思维，开发创造了学生的探究潜能。

学案是教师为学生设计的有目标、有程序、有题例的课堂学习活动的方案。在实际教学中，学生拿到手中的学案，除了教学目标、重难点，就是习题，学生拿到学案就找题做题，习题做完，一节课就完了，学生对这节课的知识结构还是一片茫然。要尽量避免把学案变成习题集，教师在设计学案时，必须把教材严谨的、逻辑性强的、抽象的知识，翻译成学生能读懂、易接受的知识，要深入浅出，具有一定梯度。例如，在“染色体变异”一节的教学中，教师可以21三体综合症、XXY、XYY患者入手质疑：这是不是一个异常个体？其成因如何？这种质疑激发了学生的学习兴趣，强化了过程性学习，促使学生们热情高涨，立即开始阅读教材。教师可顺势发放学案，明确了学习要点。

4 分层教学体现不够，缺乏对学生个体的动态评价与有效监控

师生共用一套教学案，使课堂分层教学体现不够。教师在预设学案时必须基于全体学生，要让每位学生学有所得，依据“三维目标”分层而设，进行分层教学，决不能采取“一刀切”。教师可以根据学生的实际情况把全班学生分成不同层次的几组，再根据分组情况制定相应的分层教学目标，使教学过程层次化、课堂练习层次化、作业布置层次化、效果评价层次化，通过教学使每个层次的学生都能达到相应的目标。为促使激发、鼓励不同层次的学生向着“最近发展区”递进，教师对不同层次的学生可进行组间动态管理，可升可降，升降时切忌草率，切忌打击后进学生的学习积极性。这样就能调动全体学生的学习积极性，从而有利于教学质量的全面提高。如在DNA分子的结构的教学中，让可根据学生的优、中、差水平设计三种不同的学案，让学生的讨论、质疑在自己力所能及的范围内进行。这种样，学生的学习兴趣、自信心进一步提高，与他人合作交流的愿望和求知欲增强，师生间的关系是否更加融洽，教学效果大大提高。

同时，分层教学的也要关注学生的个体差异，唤醒学生个体的求知欲望。动态评估是一种成功导向性评估。在评估过程中，教师要积极、乐观地观察学生个体，适时地给予学生个体正面的反馈和支持性的引导。学生在评估中容易得到“自我持续”和“自我成长”的内在满足感。动态评价可跨越多个时间点观察评估学生的进步与改变情形，强调评价与教学结合，实施个体化的诊断评价与教学补救。教师可采用“前测验——教学介入——后测验”的程序，加强对学生个体的动态评价与有效监控。如在“基因和染色体的关系”一章的教学中，可跨课时检查，统计学生个体学案完成情况，了解学生对减数分裂、受精作用、伴性遗传的掌握情况，对问题学生进行相应的沟通与互动，或提供教学介入与教育干预，促进学生的发展潜能不断深入。