中学语文文学作品有效教学策略刍议

储长春

在中学语文教材中，对“文学作品”的界定，一般是指散文、诗歌、小说或戏剧等形式的作品，尤指形式或表达优美并表现具有永久或普遍兴趣的作品。长期以来，中学语文教学中文学作品的教学可谓弊病丛生，有关教学内容确定、教学手段选择、教师角色定位以及课程资源拓展等各种争议至今未绝。本文拟从以下四个方面对中学语文文学作品的有效教学策略做一粗浅探析。

一、文学作品有效教学的核心支柱是合理确定教学内容

当前，已经有越来越多的语文教师认识到“语文教学内容选择上僵化性和随意性并存”是造成语文课堂教学“高耗低效”状况的重要原因，也是制约学生语文水平逐步提高的因素之一。比如对于比喻这种修辞手法，初中语文和高中语文都有可能遇到，甚至高一语文和高二语文对这种手法的教学没有什么区别。基于此，王荣生教授曾明确提出“合宜的教学内容是好课的底线”。因此，文学作品有效教学的前提是合理确定教学内容。

1.文本的教学价值是确定教学内容的首要依据

李海林教授说，任何一篇课文都有双重价值，即原生价值和教学价值。因此，文本有什么东西可教，也就是指文本的最大价值，这应该是教师确定教学内容时首先要考虑的。要知道，语文教材里所选的课文绝大多数都不是为了教学而专门撰写的。能被选入教材是因为它有某方面突出的特质，而这个特质恰恰符合编者对于教科书设计的要求。比如鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，这里既有百草园里尽情玩乐的无限童趣，也有三味书屋里的沉闷严苛，当然还有精致的描写、深情的回忆。你既可以把它看成“一曲谱写幼年往事的优美乐章”，也可以从中读出先生对封建教育制度对儿童身心发展束缚的微词。就这篇经典文本的原生价值而言当然是相当丰富的，但教师绝不可能把所有读出的信息一股脑地倾注在课堂上，所以就其教学价值而言，对童心世界的摹写、溢满深情的回忆特征则可能是我们在教学过程中要重点关注的内容。

2.编者意图是确定教学内容的重要依据

当文学作品的原生价值得以剥离，其教学价值得以彰显之时，我们还要考虑到编者的意图。任何绕过编者意图，而企图把教材只是当做一个例子的做法都是不合理，甚至是不科学的，因为只要我们认真研读一下当前的任一版本的国标教材，我们都会发现教材的编排安排是有计划的，知识点是分梯度的。比如刘成章先生的《安塞腰鼓》，在苏教版的小学教材里也有选录，很明显，小学阶段的文本和初中的文本学习要求，编者的着眼点是不一样的。同一篇经典文本处在不同的学段、不同的单元，甚至被归纳在不同的主题范围内，它的教学目的和要求就会有所区别。教师在确定课堂教学内容时，就要考虑到教材编写者在课本或教师用书中所列出的单元提示或单元目标，因为这是确定文本教学内容的重要依据。

3.学生需求是确定教学内容的基本依据

语文知识包罗万象，因此很多缺乏经验的老师在处理文本时常常无所适从，不知道哪些内容该教，哪些内容不该教。在确定教学内容时，教师一定要考虑“要教给学生什么”“说白了，就是‘学生应该学什么和‘学生能够学什么的问题，教师要考虑学生有什么语文能力须要培养，以学生当前的语文能力能学些什么。当然确定教学内容时还要考虑学生的差异，能力不同的学生须要获得的学习内容必然不同，对不同的学生还要确定不同的教学内容，这样才能真正因材施教”。

4.教师本身也是确定教学内容的前提依据

教学是一种创造性的活动，它应该建立在师生活动的基础上，虽然以学生为主体，但教师的作用也不容忽视。从某种意义上说，“教师对事物的认知思维方式、语文能力和经验、情感价值观、个人气质、个人教学能力等，都会对教学产生影响”。所以教学时，教师尽管要尊重学生的阅读感受，但也不能一味地以学生的阅读感受为教学重心，教师也应该适时适当地向学生阐明自己独立的阅读感受。另外，语文教师也可以从个人实际出发，大胆地对教学内容进行取舍增补，创造性地使用教材，确定符合个人教学能力、教学特长的课堂内容。

二、文学作品有效教学的关键环节是恰当选择教学手段

当前，还有一些语文教师认为，语文课上如果缺乏教师口若悬河、神采飞扬的讲授，就算不得精彩和成功。其实，教师在课堂上滔滔不绝，学生的主体地位无法得到充分体现。一些教师把“精讲”误解为讲细、讲碎。今天的我们已经越来越清晰地认识到传统语文课中串讲的弊端，学生宝贵的阅读时间就在这可有可无、牵强附会的“课文分析”中被耗费了。夸美纽斯说：“寻求一种教学方法，使得教师因此可以少教，但是学生可以多学。”要教师“少教”，就是要求教师少讲、精讲。教师讲得多，学生被动接受得就多。学生读课文后就能独立解决的问题，可以指导学生自己去看，以读代讲。教师只有适量精讲，学生才有思考领悟的空间;只有适当点拨，学生才有茅塞顿开、豁然开朗的求知快感。

以《丑小鸭》一课为例，以往我们经常看到许多老师在教学时面面俱到地讲解，一会儿讲作者经历，一会儿又讲创作背景，一会儿揭示人物形象，一会儿又评析文本语言等，结果往往是教师什么都想讲，但哪点都没讲透。如在对这篇童话主旨的提炼上，七年级的学生在初读的情况下已经能完全明白奋斗才能成功的道理，如此一来，教师在提炼这篇文章主旨的时候就显得特别虚泛，因为这个道理大家都能明白。但我们仔细思考一下，就会发现丑小鸭为什么能最终变成白天鹅呢？因为她本身就是个天鹅蛋孵出来的。如果从这个角度出发提炼作品的主旨，就会发现，丑小鸭后来慢慢显露出天鹅的本相这个过程还能让学生体会到对美的不懈追求以及面对恶劣环境的忍耐与坚持。如果授课教师在处理这一课时，能把教学精力放在对学生多元思考的引导上，而不是像以往那样进行主题预设，我们就有理由期待一节精彩语文课的出现。

三、文学作品有效教学的根本要素是重新定位教师角色

《语文课程标准》提倡“对课文的内容和表达有自己的心得;欣赏文学作品，有自己的情感体验”。这就要求语文教师要转变以往那种“一言堂”的做法，要真正地把自己当做“平等中的首席”，要把阅读权利归还给读者，把课堂交还给学生。《语文课程标准》同时指出：“运用合作的方式，共同探讨，领悟作品的内涵。”实际上，就给今天的语文教师指明了课堂阅读教学的路径，就是要合理地“运用合作的方式”，开展以学生个体阅读为基础的群体阅读，根据“见仁见智”的阅读原则，实行“师与生，生与生，师生与作者”“共同探讨”的多向交流，让学生在自读的基础上各抒己见，再由教师适时点拨，在“读读议议”中撞击出阅读心得的火花。

比如余映潮老师在设计《狼》这一课时，就紧紧抓住一个“赛”字，来激发学生的阅读兴趣，他分别以“读文比赛”“质疑比赛”“讲故事比赛”等三个环节，鼓励学生自主阅读，大胆质疑，充分调动大家的阅读兴趣，激发他们的阅读潜能，然后通过教师评说，进行小结和归纳。在这样的教学中，串讲不复存在，繁琐的提问销声匿迹，赛读、赛问、赛讲三个教学环节与整体感知课文、整体理解课文紧密相连。再如在教学《木兰诗》一课时，教师也可以引导学生开展“花木兰是英勇善战的女英雄吗”“木兰为什么不做官”等问题的讨论，这样就能比传统的串讲更能激发他们的阅读兴趣。学生在自主合作学习中，真正体验到合作与成功的喜悦。在这个过程中，教师要善于激发学生“自读”的意趣，在悉心倾听学生个性化理解的基础上，引导他们朝着“议读”的方向拓展阅读思维空间，培养他们的阅读创新能力。

四、文学作品有效教学的重要关节是适当整合课程资源

以一些课文为基点，向课外相关文章拓展。拓展的方式是多样的：

1.以某篇课文为基点，向同类题材的作品拓展。如教学《从百草园到三味书屋》，可将其与同册的《社戏》以及《故乡》作对比阅读。

2.以节选的文章为基点，向整部著作拓展。如教学《爸爸的花儿落了》，可以分别有选择地给学生介绍或让学生阅读《城南旧事》中的相关章节以及林海音的其他作品。

3.以某位作家的某一作品为基点，向该作家的其他作品拓展。从而拓展学生的阅读空间，扩大学生的阅读视野。

教师在教学中善于引入与课文内容相关的生活中的素材性资源，可以赋予课文新的时代色彩和生命力。例如在《木兰诗》教学的最后环节，让学生思考花木兰替父从军的故事除了展现花木兰孝顺勇敢以外，在她身上是不是也展现了北朝马背民族的时代生活特征，这个问题的引入，再加入孙绍振先生的《花木兰是英勇善战的“英雄”吗》，激发学生的多元思考。这样由文本联系到生活，又由生活回到文本的领悟，较好地体现了新课程重视学生学习过程情感态度与价值观的培养的新理念。

文学作品的教学是个常谈常新的题目，以上所谈只是一己之见，期待能在以后的教育教学过程中不断探索，积累更为有益的经验。endprint