翻转课堂的发展状况分析及趋势探究

董炎焱

摘要：随着翻转课堂的教育模式逐渐发展和完善，从理论研究到实践应用，从技术支撑到学科对接，其本土化的研究成果不断出新。笔者对《中国信息技术教育》（2012/4—2015/8）进行了“翻转课堂”的全文检索，并在其基础上，展开了对翻转课堂模式的热点追踪、趋势探究，以期为今后翻转课堂的改进提供借鉴。

关键词：翻转课堂；自主学习任务单；评价；深度学习

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）18-0117-03

近几年来，随着翻转课堂的教育模式逐渐发展和完善，其本土化的研究成果不断出新。笔者在中国知网以“翻转课堂”为关键词进行了全文搜索，共有4716条结果。本研究所选取的样本数据为《中国信息技术教育》2012年04期—2015年08期的170篇文章（搜索的截止日期为2015年5月28日）。

翻转课堂的发展现状

翻转课堂的教学模式引入国内后，小学、中学、大学的教育先行者积极探讨，但是由于客观环境的约束，造成翻转课堂的推进受阻，主要表现为地域分布差异，学段、学科的不均衡发展。

1.作者所在区域的分布差异

以第一作者为主，除去编辑、记者的文章共有151篇。东部地区的文章有118篇，占总数的78.14%；中部地区的文章有17篇，占总数的11.26%；西部地区的文章有16篇，占总数的10.6%。其中东部地区的江苏省发文68篇，占总数的45%。东部地区无论是硬件资源还是软件资源都具有绝对优势，占据先导地位，对翻转课堂有系统的综述，也有教学实践的设计规范。

2.学段的分布不均

与学段相关的文章有85篇，中小学有56篇，主要以教学设计为主；中职6篇，高职、高专4篇，主要是结合课程的翻转课堂模式研究；高校19篇，较为注重翻转课堂理论的深层次探讨。翻转课堂目前的主要实践基地是中小学。

3.学科的分布不平衡

样本文章共涉及10类学科，实践型文章有58篇，其中信息技术教学有20篇（包括与信息技术相关的学科）、语文11篇、数学9篇、英语6篇、物理5篇、化学和政治各2篇、地理和品德各1篇、医学1篇。信息技术教学具有硬件优势及软件资源，成为实施翻转课堂的实验性学科，研究较为丰富。

翻转课堂的热点分析

《中国信息技术教育》的2012年04期刊登了焦玉海老师和于万军老师的《Moodle平台在英语“翻转课堂”中的应用》，是该刊关于翻转课堂的第一篇微观实践文章，开启了以学生为中心的实践研究。

1.强调目标层次和学习过程的设计

微观实践性的文章突出自主任务单的设计和应用，以及课堂教学活动的组织和管理。以明确的分层目标调动学生的积极性，在微视频的配合下，逐级完成任务和通过检测，不断提高学生的学习成就感，使具有个性差异的学生满足了自己的学习需求。这一点充分体现了人本主义的自我实现观。

一线教师的文章中有8篇体现了课前翻转，其余均为课内翻转或是不完全的课前翻转。因此翻转课堂的课堂模式是教师设计的重点和难点，传统课堂和翻转课堂融合的混合学习模式不断地演变更新，适合本土的新型教学模式正在酝酿中。目前，翻转课堂的实践还处在学习过程的浅层学习阶段，因为学生的学习动力还是来自于外在压力，各种测试和升学考试，迫使学生还是要以识记为主，学习过程的深度学习阶段还有待于应试教育的松绑。

2.缺乏学习动机和学习结果的关注

学生没有内部的学习动机，在学习过程中的潜能就得不到发挥，没有创新性。因而，教师要按照教学大纲和课程标准设计自主学习任务单，问题导向要能够激发学生的学习动机。王水丽老师的《第八次》特别强调了学生的潜能观，学生不仅要学，而且要用，通过演讲，使学生的智力和情感得到充分发展。学习结果重点是要体现知识的迁移和应用。兴趣是低学段学生的学习动机，自身需求是高学段学生的学习动机。学生的学习动机在变化，而教学大纲和教学标准的修订速度远跟不上学生学习动机的变化。

翻转课堂的趋势探究

1.评价的多元化更加具体

评价是对学生的监督和鼓励，既可以促进知识的内化，也可以判断学习是否有效。多元性的评价包括积极主动的评价和机械被动的评价。教师的评价、学生间的互评、学生的自评和家长的评价属于积极主动的评价；来自平台的检测评价是机械而被动的评价。教师的评价具有主导作用，可以发现学生是否进行了有效的自主学习；学生间的互评是一种知识内化的表现，强调知识的应用，既可以发现自己和同学的差异，形成优势互补，也可以促进学生之间的合作，解决教师所不能触及的学生情感地带；学生的自评多以课后反思来表现，2015年07期周芳芳老师和蔡真真老师的《高校“信息化教育”课程翻转课堂教学模式的构建》中，指出课后拓展阶段学生需要进行总结反思，这就是学生的自我总结性评价；家长的评价目前还处于空缺状态，2015年02期朱芹老师的《孩子们的愿望》，以积分的形式鼓励学生，最终通过家长来实现积分的兑换，这是首次将翻转课堂引入家长的参与，用家长的言语和行动鼓励学生的在校表现，事实上这种评价不能算是真正的家长评价。平台的检测评价具有及时性和被动性，该评价可以机械地反映学生答题的对错，以定量的形式表现较为刚性，这种评价多发生在课前的自主学习测试和课后的拓展训练。多元性的评价应该贯穿整个学习过程，不应忽视课前、课堂、课后的任何一个环节。翻转课堂离不开评价，评价的设计也应该是教学设计的一部分。

2.自主学习任务单的设计需涉及深度学习

2013年03期金陵老师的《用“学习任务单”翻转课堂教学》是第一次提出完整的自主学习任务单的框架，2013年12期金陵老师继续了学习任务单的研究——《任务单与导学案相比》，明确指出任务单不是导学案，然而纵观58篇微观实践性文章，其中有6篇是导学案与微视频相结合实践翻转课堂，这说明少部分一线教师对翻转课堂的概念还是模糊的。2014年03期有5篇文章全部为自主学习任务单的设计，教师受教案和导学案的束缚，还是从“教”的角度来诠释达成目标和达成任务，文字表达也脱离不了传统教案的模式。然而，达成目标具有层次性，从识记、理解到应用，逐级提高难度，引领学生完成浅层学习；达成任务就是将达成目标具体化，需要用实例来支撑。2015年03期王想月老师《〈用对立统一的观点看问题〉微课程设计》中引入《爸爸去哪儿》综艺节目作为实例，将高中的思想政治课形象化、具体化，将课堂活动的重点放在了应用拓展，由课前的浅层学习进入课堂的深度学习。这种类型的翻转课堂模式就需要教师的教学智慧和丰富的教学经验。

3.课后巩固更加具体

翻转课堂的理论研究中没有课后，只有课前和课中两个阶段，然而在实践中课后巩固逐渐明朗化。2013年07-08期陈利老师的《浅谈微课程的信息化教学模式设计》首次提出课后复习，以评估的形式来体现学生的复习效果。2015年01期姚佳俊老师的《慕课来袭对基础教育阶段翻转课堂的启示》提出教师以设计进阶作业和测试以帮助学生完成复习。同期马爱林老师的《翻转课堂的本质是发展学生个性化学习——初中〈二元一次方程〉的教学探究》提出课后的个性化发展，可以实现学生对所学知识的巩固。2015年06期刘姗姗老师的《〈机械效率复习〉教学设计》以翻转课堂的形式完成复习课的任务，设计内容包括了自主学习任务单设计和课堂活动设计。总之，课后复习会逐渐细化，并随着各种实践形式的提出进行验证、改进，各学段各学科也将会形成一定的风格，体现学生的个性化需求，同时还会与应试教育相适应。

结论

《中国信息技术教育》从2012年开始引入翻转课堂，进入理论研究的初期，主要集中于概念、模式、案例的分析和对比。2013年进入实践摸索阶段，江苏省积极践行，尤其是小学，从区域推进到学校探索，最后到教学应用，环环相扣。从第十一届“全国中小学信息技术创新与实践活动”（NOC）的网络教研团队赛项评委的文章中可以发现，自主学习任务单的设计是翻转课堂的重点和难点。2014年理论和实践并重，“微课程教学法研究”栏目提倡教学实践，以赛促教，强调微课程设计的系统化。2015年重在实践，随着翻转课堂逐渐被本土化，出现了实践性的深层次探讨。湖北省教育科学研究院的叶平老师引入美国中小学翻转课堂中深度学习的模式，提出“翻转学习”的概念，将知识的应用和创新放在了首位。

经样本研究，目前翻转课堂的研究涉足深度学习的甚少，深度学习是人本主义创新观的具体内涵，现阶段的翻转课堂设计能够实现达成目标分层次，达成任务难度递增，但是学习结果还是识记、理解、简单应用，形成浅层化的知识结构体系。深度学习对教学流程的设计提出了更高的要求，因而教师要有目的、有计划地对其研究、学习与实践。

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