构建倾听—对话型阅读教学

阅读教学一直是语文教学的主要内容。有关“对话式阅读教学”的研究与应用已有一段时间，它给新课程标准指导下的高中语文阅读教学带来新的生命力。但理性思索之下，不难发现，在我们的教学实践中，对话式阅读教学却仍处于一种低效的状态，甚至出现了重形式轻实质的教学偏差现象。例如：所谓独立的、个性化的解读多了，但合理的推演少了;独立阅读、个性化阅读、探究性阅读、多元解读多了，但对文本的无限制的多元解读甚至误读也泛滥成灾。这些教学都不是真正的“对话式阅读教学”。因此，我们在实践中对对话式阅读教学的有效性有必要做进一步的反思。

本文试图从倾听-对话这个角度谈谈如何更好的把握新课程标准下阅读课堂的教与学。相互倾听，进行角色的转移，有效对话，实现观念的转变，使老师和学生通过文本展开多层面、多视角的对话，能让我们更好地提高“对话式阅读教学”的有效性。

一、相互倾听——角色的转移

巴西著名教育家保罗·弗莱雷将传统教育概括为“储蓄式教育”，其显著特点就是“灌输”与“被灌输”。教师作为绝对的权威主宰着整个学习的过程，学生是无须思考的被动客体。这种教育所产生的严重后果是：首先，使学生失去了批判意识;其次，抑制甚至扼杀了学生的创造力。因此，要改变传统的阅读教学现状，更好地提高“对话式阅读教学”的有效性，必须在教学角色上来一个转移，建立一种新型的倾听关系：学生——变接受者为发现者，教师——变传话者为倾听者。教师在倾听学生自由讨论的同时，也在引导和熏陶学生学会去倾听他人、评判他人，从而使师生之间、生生之间相互倾听，批判地接纳：在倾听中更好地理解，在理解中更好地对话。

1.学生——变接受者为发现者

一直以来，我们大部分语文教师一直扮演着讲的角色，久而久之，学生也就变成了听的机器，在教师面前不敢说，不想说，慢慢地放弃了说的权利，只好心甘情愿地充当一个听的角色。《语文课程标准》（实验）提出：“学生阅读的过程，其实就是发现和建构作品意义的过程……”其实，每个学生都是一个独特的个体，我们应为学生提供自主学习的时间和空间，注重培养学生自主学习的意识和习惯。例如：在教《方山子传》时，我设计了一个课前导读，利用“人物传记阅读积累表”让学生自主学习，树立了自主学习的观念。从教学实践来看，学生在主动积极的思维和情感活动中对文本加深了理解，有所感悟，确实为堂上交流、分享、品读文中的细节描写做好了充足的准备。四人小组在堂上交流人物传记阅读积累表，品读文中的细节描写时，也让学生学会去倾听他人、评判他人，从而使师生之间、生生之间相互倾听，批判地接纳：在倾听中更好地理解，在理解中更好地对话。可见，培养学生自主学习、合作交流的意识和习惯可以促使学生实现由接受者到发现者的角色转变。

2.教师——变传话者为倾听者

没有倾听，就没有理解。传统的语文教学、虚假的对话式阅读教学实际上都是一个完成预先计划的实施活动过程，但语文课堂上常常有许多非预期性因素，以往有一部分教师未能很好地注意到学生那些“不同的呼声”，一味按照原先的教学设计施教，致使教学效果大打折扣。其实，这样一些不连贯、不清晰、不全面甚至不正确的“言语”，正是我们教师了解学生、帮助学生、提高学生的凭借和契机，是引起对话、推动对话、提高对话质量的“话题”。例如：在揣摩《荷塘月色》的作者在文中表露的感情时，有的学生认为朱自清的心情很好，因为他看到的荷塘月色很美。当时，我引导学生回归文本，抓住文眼“这几天心里颇不宁静”，把握文中表达作者情感的关键句“但热闹是他们的，我什么也没有……”，使学生能够更全面地理解作者复杂的思想感情——淡淡的喜悦和淡淡的哀愁。

二、有效对话——观念的转变

巴西教育家弗莱雷将对话理论付诸教育实践，提出了“对话式教学”的概念。英国学者戴维·伯姆认为，对话追求的是在平等对话的过程中相互合作、平等互助的精神。《语文课程标准》（实验）：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”笔者认为，对话式教学正是人们基于提高教学有效性的一种教学模式的选择。在阅读教学过程中，教师和学生基于文本展开多层面、多视角的有效对话，促成文本意义的生成，必须要处理好教学过程中的几种对话关系，老师——文本——学生，学生——文本——学生，实现观念的转变。

1.“老师——文本——学生”的对话

对话式阅读教学将教学从单向的、封闭的灌输中解放出来，走向一种双向的、开放的以对话交流为基础的教学形态。对话式阅读教学是教师、学生、文本三者处于平等地位上的教学。教学中要产生精彩的对话，师生就都要充分地阅读文本，立足于文本，在个性化的阅读中形成自我独特的体验。研究后现代课程观的威廉姆·多尔对教师角色的界定是“平等中的首席”。在阅读教学中，作为“平等中的首席”，教师就应该首先立足于文本，深入体验文本，以自己的真实感受和认识解读文本，多视角与文本对话，同时充分理解作者通过文本所表达的思想情感，然后找准对话的切入点，组织对话的方式，引导学生深入文本的情感、精神世界，去感受、体验文本内在的生命意识。例如：关于《项链》女主人公的形象，20世纪七八十年代的各种教科书和评论文章的分析基本一致，即揭示了玛蒂尔德的爱慕虚荣，指出了作者对玛蒂尔德的讽刺和嘲笑态度。可是随着时代、社会的发展，对其人物的解读也在不断丰富。在教《项链》一课时，我引导学生用自己敏感、细腻的心走进玛蒂尔德的生活，与她展开对话，感受她在当时的社会环境下作为一个下层小人物的生存状况、情感渴求。然后，设计了一个合作探究，以4人为一小组，分组讨论、合作探究，从课文中找出有关的词语、句子作为依据，对小说的女主人公玛蒂尔德进行个性化解读。同时，鼓励学生畅所欲言，在比较中见真知。这种做法让学生切实地走向文本，在读懂文本的基础上充分运用自己的理解力和想象力去解读、填补文本的意义“空白”，从而更好地体会、品味、质疑文本。endprint

2.“学生——文本——学生”的对话

英国学者戴维·伯姆提出：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”伯姆认为，对话是个多层次的过程，它并不仅仅在两个人之间进行，它也可以在多者间进行。事实上，对话不仅仅是在“老师——文本——学生”中进行，还应该在“学生——文本——学生”之间进行。

真正的阅读，首先是阅读主体与文本的沟通和对话。其次，对于阅读来说，学生与学生之间基于文本的对话就是一个共享的过程。每个学生都是一个独特的个体，独特性也就意味着多样性，由于生活经历、情感体验、知识储备不同，学生对文本的理解自然是各不相同的。每个学生对文本的解读都会生成一种自己的理解，当一种理解和另一种理解，甚至多种理解进行对话时，内化在其中的思想、情感就会激活而彼此碰撞、冲突。

例如在《项链》一课中，学生以4人为一小组，分组讨论、合作探究，对小说的女主人公玛蒂尔德进行个性化解读。有秉持“虚荣说”的，有秉持“善良诚实说”的。还有秉持“勇敢坚韧说”的……并能从课文中找出有关的词语、句子作为依据进行分析。正是这种思维的碰撞激发了他们对阅读的兴趣，同时也加深了他们对文本的把握和理解，更好地培养了他们基于文本多元解读作品的能力。

倾听-对话式阅读教学不仅仅是一种教学手段，更体现出一种对话精神——平等、互助、合作的精神。相互倾听，进行角色的转移，有效对话，实现观念的转变，使老师和学生通过文本展开多层面、多视角的对话，能让我们更好地提高“对话式阅读教学”的有效性。

参考文献：

1.《语文课程标准》（实验），中华人民共和国教育部制订

2.《新课程的教学实施》，教育部基础教育司，教育部师范教育司，高等教育出版社

3. 保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》【M】顾建新等译，上海华东师范大学出版社，2001

4.张华，《试论教学认识的本质》，《全球教育展望》2005年第6期

5.刘庆昌，《对话教学初论》【J】，《教学研究》，2001年第11期

6. 叶圣陶，《叶圣陶文集》，人民文学出版社

姚津，教师，现居广东广州。endprint