在线实践社区中职前教师实践性知识的生成和发展

邓国民

(贵阳学院化学与材料工程学院，贵州贵阳 550005)

一、研究背景

一些研究表明，我国职前教师的培养主要侧重于理论性知识，往往忽略了实践性知识的培养，而造成了职前教师实践性知识严重缺失的现状。［1］陈向明认为教师的知识包括理论性知识和实践性知识，它们共同构成了教师专业发展的知识基础。其中理论性知识包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识，而实践性知识则是指教师在教育教学实践中实际使用和表现出来的显性和隐性知识，包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境性知识、策略知识和批判反思知识等组成部分。［2］实践性知识对职前教师成长为一名合格的教师，及其专业发展都十分重要，它是教师专业发展的知识基础的重要组成部分。和在职教师相比，职前教师教学实践的机会少，可以交流的空间窄，所以对其实践性知识的培养难度更大。因此，教学实践及交流的机会对职前教师来说更为宝贵。

关于教师实践性知识的研究，可以追溯至上世纪八十年代，艾尔贝兹、康纳利和克兰迪宁等人对教师实践性知识的含义、内容、结构和表征等方面进行的研究。［3］［4］前期研究主要侧重于实践性知识的静态呈现，而对教师实践性知识是如何生成和发展等方面的研究着墨不多。［5］荷兰的 Anneke Zanting，Nico Verloop和Jan D.Vermunt等人将研究扩展至师范教育，比较详细地分析了指导教师对自身实践性知识的阐述在教会学生教学方面的作用，以及指导过程中如何清晰地表现实践性知识。［6］Maynard和Furlong通过对关于指导教师角色的文献进行梳理，归纳出三种典型的指导模式，分别是学徒制模式、胜任力模式和反思模式。他们认为这些模式应该依次应用于职前教师实践性知识的培养过程中:在实践教学之初，职前教师主要通过观察指导教师的示范学习;然后需要在指导教师的指导下进行系统训练，以发展教学技能;最后他们要对自己的教学进行反思，并与自己的指导教师结成共同研讨的关系。［7］Anneke Zanting等人又指出应该避免指导教师成为职前教师唯一的学习对象，而应该使他们有机会从更多的富有经验的教师那获取实践性知识，并且与自己的同学同伴一道探讨，对不同学习对象的实践性知识进行比较，寻求它们之间的异同。在线实践社区为这些问题的解决提供了一种非常好的方式。

实践社区的概念最早是由Wenger在1998年提出的，最开始是指追求企业知识共享的专业小群体，成员之间的关系很灵活，大家比较自由地聚在一起分享知识和经验，或者创造解决问题的新办法。它有很多好处，比如可以更快地解决问题、分享最好的实践方法、发展专业技能。［8］后来随着Web 2.0的广泛应用，社会性网络软件使得在线实践社区的建立成为可能，并且逐渐取代了传统的实践社区，还打破了时间和地域的限制，使得参与面更加广泛，国内外不少学者开始研究它在促进教师经验和知识分享、教师专业发展方面的价值。比如Lex Chalmers和Paul Keown认为仅仅是某些新技术的应用不能保证教师专业发展的有效性，只有应用这些新技术建立在线实践社区，形成教师终生学习模式才是更重要的。［9］王陆等人对在线实践社区在促进教师专业发展等方面进行了一些实证研究，他们的研究认为“教师在线实践社区改变了教师的专业学习模式，对教师的策略性知识发展具有持续促进作用，对不同教师群体的策略性知识均具有正向影响。”［10］

综上所述，已有的研究已经比较好的回答了以下几个问题:一是教师实践性知识对职前教师胜任教学工作是非常重要的，它和理论性知识共同构成了教师专业发展的知识基础;二是实践性知识的含义、特征、构成和生成途径历经众多学者的研究和实践，已经日益明晰;三是职前教师应该从自己的指导教师那获得实践性知识，但不能仅仅局限于自己的指导教师，应该尽可能多的与更多的富有经验的教师和自己的同学交流，最终的目标是要通过比较、交流和反思，逐步建构适合自己的实践性知识;四是在线实践社区以其社会性、交互性和知识分享等优势在促进教师专业发展方面是有效的。

本研究立足于前人的研究成果，拟对以下几个问题进行进一步研究:一是在线实践社区在促进职前教师实践性知识的生成方面是否也是有效的;二是在前人的研究过程中，除在线实践社区外，有没有其他的因素对实践性知识的生成和发展实际上也起到了促进作用。

二、研究设计

(一)研究思路与方法

本研究从某地区本科院校的某年级科学教育专业学生(共89人)中通过随机抽样的方法选取了20名作为研究对象。通过对他们相关课程的平均成绩分布进行频数分析，整体成绩分布和样本成绩分布分别如图1和图2所示。从中可以看出，样本数据和整体数据的分布和变化趋势基本相似，选取的样本能够较好的代表整体特征。

图1 整体成绩分布直方向图

图2 样本成绩分布直方向图

研究过程中，要求研究对象在课余时间积极参与各种教师在线实践社区、虚拟教研网络中的各种活动，认真学习和分析一线教师的教学类博客和播客，建立自己的教学博客或播客，广泛参与教学方面的交流和讨论。要求他们在教学实习期间与指导教师、同学和其他教师进行教学实践方面的交流、研讨和反思。2012年2月到5月期间开始为期三个月的本科教学实习，在实习前期、中期和后期分别对研究对象进行一次实践性知识的评价。

数据处理和分析使用SPSS软件，分两步进行，先进行相关分析，以分析在线实践社区的参与度和各阶段实践性知识水平之间的相关性，以及初始的实践性知识水平和后续的实践性知识水平之间有没有相关性;然后以在线实践社区的参与度为控制变量，后期的实践性知识水平为因变量，初期的实践性知识水平为协变量，进行协方差分析，以消除初始实践性知识水平的影响，从而更好的分析在线实践社区的参与度对最终实践性知识水平的作用。

(二)评测标准

1.控制变量的测量标准

职前教师对在线实践社区的参与度主要根据他们参与的深度和广度来进行判断，由低到高共分为5种程度:(1)几乎不参与;(2)偶尔看看在线实践社区上的博客、教学设计等文本资源;(3)在(2)的基础上，还经常观看在线课堂视频、录音等各种多媒体资源;(4)在(3)的基础上，还在线与其他参与者交流;(5)在(4)的基础上，组建了自己的教学博客或者播客，并与他人在线进行了经常性的交流和教学反思。

2.教师实践性知识的评价量表

本研究的因变量界定为职前教师实践性知识的测量结果。评价量表是根据陈向明在《对教师实践性知识构成要素的探讨》一文中提出的教师实践性知识包含主体、问题情境、行动中反思和信念等四个主要构成要素的基础上构建起一级指标，［5］然后再查阅相关文献，并在咨询一些教学经验比较丰富的一线教师的意见和建议的基础上发展出11个二级指标(见表1)。每个二级指标分为优、良、中、差四个层级，分别计分为8分、6分、4分和2分，每个一级指标30分，总分为120分。

表1 职前教师实践性知识评价量表

该评价量表在使用之前利用SPSS对前测数据进行了可靠性分析，得到的克隆巴赫系数(Cronbach＇s Alpha)达到了.819，基于标准化项的克隆巴赫系数达到了.820(见表2)，该评价量表的内部一致性比较好，达到了测量用的信度水平。

表2 实践性知识评价量表信度检验

同时，为了提高评价的可信度，每次评价分别由一位实习带队教师，一位中学指导教师，以及一位同伴实习生均填写一份评价表，最后按平均分计算，以消减部分评价者主观因素的影响。

三、相关分析

使用SPSS软件对收集到的数据进行描述统计分析，得到的结果如表3所示。从中可以看出本次实验的一些基本情况:样本数为20，分三次评价，每次评价均由三位评价者来完成，得到的有效评价表共180份。初期、中期和后期的所有职前教师实践性知识的平均得分分别为70.4、84.1、98.8。可以看出，实验对象的实践性知识水平在整个实习过程中是随时间呈上升趋势的。

表3 职前教师实践性知识评价量表

为了进一步研究职前教师在线实践社区参与度对实践性知识的生成和发展有没有影响，可以对数据做Bivariate相关分析，结果如表4所示。从中可以看出，职前教师在线实践社区参与度与历次实践性知识的评价得分之间存在显著正相关性。也就是经常参与在线实践社区的职前教师在实习初期就表现出较好的教师实践性知识水平，初期的相关系数是0.521。而到了中期和后期，表现出更显著的相关性，相关系数分别是0.629和0.723。由此可以推断出，平常参与在线实践社区对职前教师实践性知识的生成是有促进作用的，而且在保持实践性知识方面的优势也非常明显。

职前教师实践性知识的初始水平，即初期的成绩与中期和后期的成绩之间存在非常显著的相关性，相关系数分别达到了0.803和0.738。也就是说职前教师原有的实践性知识水平在一定程度上可以预见其将来的实践性知识水平。

另外，根据评价的次数，可以将整个实习过程划分为两个阶段，即第一次评价和第二次评价之间的第一阶段，以及第二次评价和第三次评价之间的第二阶段，两阶段期间职前教师实践性知识的增长，分别用增长1、增长2来表示，整个过程的增长用总增长来表示。再对在线实践社区参与度和实践性知识的增长做一次Bivariate相关分析，结果详见表5。可以看出，在线实践社区的参与度与增长1、增长2和总增长之间无显著相关性。但增长1和总增长之间相关性很显著，达到了0.738，增长2和总增长之间也存在显著关系(0.547)。显而易见，在线实践社区的参与度对职前教师教学实习期间的实践性知识的增长之间没有显著的相关性，并且职前教师实践性知识的增长主要发生在第一阶段。

表4 职前教师在线实践社区参与度与实践性知识相关分析

表5 在线实践社区参与度与实践性知识增长相关分析

四、协方差分析

原有的实践性知识对实习结束后的实践性知识水平有着显著的影响，为了消除这种影响，更清晰明了地揭示在线实践社区的参与度和最终的实践性知识水平之间的关系，需要以在线实践社区的参与度为控制变量，后期的实践性知识水平为因变量，初期的实践性知识水平为协变量，进行协方差分析。而在进行协方差分析之前，需要使实践性知识的评价结果呈正态分布，使用blom方程对前期和后期的实践性知识评价得分均进行了正态化处理。

此外，在做协方差分析之前，还需要分析初始的实践性知识能否作为控制变量，本研究使用散点图法，得出的散点图如图3所示，IPK表示实习前的实践性知识，OPK表示实习后的实践性知识。从中可以看出，不同的在线实践社区的参与度水平，实习前后的实践性知识水平之间呈现出一定的线性关系，并且斜率也基本相同，所以，初始的实践性知识水平满足作为协变量参与协方差分析的要求。

图3 教学实习前的实践性知识的散点图

最终做协方差分析输出二者的关系图，如图4所示。显而易见，在线实践社区的参与程度越高，职前教师的实践性知识水平也越高。但不同的参与度之间也存在一些差距，比如在低参与度和高参与度水平之间的变化，实践性知识水平之间的变化比较大，而中等参与度水平的变化，实践性知识水平之间的变化比较小。

图4 参与度和最终实践性知识水平之间的关系

五、研究发现和建议

通过鼓励职前教师参与各种在线实践社区活动，持续了大概两年半左右的时间。在大四下学期实习开始前对实验对象进行访谈，确定他们参与在线实践社区的程度，并分初期、中期和后期三次对他们的实践性知识水平进行评价，通过数据分析，可以得到以下发现:

(一)在线实践社区在促进职前教师实践性知识的生成方面是有效的

在本次实践中，可以发现经常参与在线实践社区的职前教师在每次测试时都有较好的表现，尤其是越到后面，二者的相关性越明显。目前，很多职前教师在入职时都不同程度的表现出实践性知识的不足，而这一问题也困扰着很多高等师范院校，因为在很长时间之内都没有找到合适的解决办法。在线实践社区中汇聚了很多有用的资源，包括众多优秀教师的教育叙事博客、教学反思博客、协同备课Wiki和很多教师的课堂教学实录，这些在线资源中实际上凝结了众多教师的实践性知识，职前教师将从中获益匪浅。而另一方面，博客、播客和Wiki等Web 2.0应用也为职前教师提供了一个兼具知识管理、教学反思、教研交流的平台，经常参与一些虚拟教研活动能让职前教师对教学实践有更深的理解和认识。

这也可以从实验后对研究对象的访谈中得到验证。比如有不少人反映，通过观看在线的课堂实录，可以学习不同教师课堂的组织过程，观摩在真实的课堂情境中优秀教师如何讲解重点和难点问题，以及如何处理一些课堂上的一些具体问题。还有就是虽然他们以前在选修教育学等相关课程时也要求练习写教案，但和真实的教学还有很大的差距，他们通过阅读一线教师在线分享的教案，能学习他人的经验，完善和提升自己的教学设计能力。还有一些教师把自己在教学实践过程中的所思、所想和所感写成了博客，他们认为这些内容能让他们更细腻地体会教学的本质。一部分研究对象自己也建立了教学博客，完整地记录了自己整个教学实习过程中的一些细节、反思和改进的过程，通过博客与其他同学和一线教师交流，他们认为这种集体诊断的效果对他们的帮助非常大。

(二)具有较好的实践性知识基础会有更好的后续表现

经常参与在线实践社区活动的职前教师实习之初就在实践性知识方面表现出一定的优势，而且这种优势在整个实习过程中经常会保持到最后。这也从另一个角度验证了实践性知识对职前教师走向教职岗位后专业发展的重要性。陈向明就曾经指出实践性知识是教师专业发展的知识基础。［2］作者作为研究对象的实习带队教师，对这些学生的实习过程进行了全程跟踪，发现一开始就奠定了较好的实践性知识基础的学生，比其他学生更自信，更容易进入角色。

通过平时与这些学生聊天，看他们写的教学反思，以及后来的访谈，发现他们在一开始就表现比较好的实践性知识的话，更容易表现出对教学工作的热爱，而且也更加善于反思，善于从实践中总结经验，因而进步比较快。

(三)实践性知识的增长速度在实习初期比较快

教学实习过程中，职前教师实践性知识增长速度比较快主要发生在第一阶段，而到后面更容易趋于一个平台期，增长量和增长速度都相对平稳，这和其他类型知识的学习和掌握的规律是类似的。所以说，将职前教师实践性知识归为知识类型是有一定的道理的。而且基础原先比较好的学生越到后面，增长速度就越慢，这是因为达到了一定程度，即相对成熟后，要再取得进步，就不是那么容易了。所以，在线实践社区对于职前教师实践性知识初期的建构比较有效，而要达到更高层次的水准，可能需要更长期的实践和反思，才能逐渐成长为一名专家型教师。

还有一部分学生属于慢热型，即在第一阶段没有什么进步，而在后一阶段则进步比较明显。所以对于一开始基础不是那么好的学生，实习指导教师应该给予一些鼓励，帮助他们建立信心，或者多参与在线实践社区活动，学习他们的经验，学习他们如何反思，以及如何从实践中获取经验等，不断完善自己的教学。

(四)深度参与效果最佳

从协方差分析的结果可以得知，几乎没有参与到在线实践社区的职前教师实践性知识水平较低，并且远低于上一个参与程度。而处于浅层次的参与程度，虽然实践性知识也会随着参与度的提升而呈上升趋势，但变化是相对缓慢的。到了深度参与，比如不只是阅读和观看他们的资源，而且组建了自己的教学博客或者播客，并与他人在线进行了经常性的交流和教学反思的这一部分职前教师实践性知识水平和下一个参与程度的差距比较大。因此，要让职前教师建构起比较扎实的实践性知识基础，被动参与还不够，应该鼓励他们主动参与，不要只是停留在阅读和观看等表层水平，要主动构建自己的空间，积极反思并主动交流。

六、结论

本研究选取了20名职前教师进行了实验研究，研究过程中使用了教学评价、定量统计和访谈等研究方法，对研究过程中职前教师参与在线实践社区的情况、教学实习过程之初、之中和后期的实践性知识水平进行了跟踪、调查、评价和统计分析。研究发现，在线实践社区能比较有效的促进职前教师实践性知识的生成。在教学实习过程中，实践性知识在实习的前一阶段增长的速度比较快，到后期逐渐趋缓，总体上来讲，原有的实践性知识基础的优势一般能够保持到最后。本研究的主要价值在于在本次实验范围内验证了实践性知识对教师专业发展的意义，以及在线实践社区在促进职前教师实践性知识生成方面的有效性，并分析了在教学实习过程中实践性知识发展和变化的一些规律，试图为信息化环境下的职前教师培养探索一种新的思路和方法。

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［2］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003，(1).

［3］Elbaz.F.，Teaching Thinking:A Study of Practical Knowledge［M］.Lodon:Croom Helm，1983.5.

［4］F.康纳利，D.克兰迪宁.教师成为课程研究者——经验叙事［M］.杭州:浙江教育出版社，2004.

［5］陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨［J］.教育研究.2009.(10):67.

［6］Anneke Zanting，Nico Verloop，Jan D.Vermunt.Explicating Practical Knowledge:an extension of mentor teacher＇s roles［J］.European Journal of Teacher Education，1998:21，11-28.

［7］Maynard，T. ＆ Furlong，J.Learning to teach and models of mentoring，in:D.MCINTYRE，H.HAGGER ＆ M.WILKIN(Eds)Mentoring:perspectives on schoolbased teacher education［Z］.London:Kogan Page，1994:69-85.

［8］Wenger，E.Communities of Practice:Learning as a Social System ＇，Systems Thinker［EB/OL］.http://www.coil.com/coil/knowledgegarden/cop/lss.shtml.

［9］Chalmers，L.＆ Keown，P.Communities of practice and professional development［J］.International Journal of Lifelong Education，2006，25(2):139-156.

［10］王陆，张敏霞，杨卉.教师在线实践社区(TOPIC)中教师策略性知识的发展与变化［J］.远程教育杂志，2011，(4).