结构化 创生“活动场”效应
——例谈阅读教学中“学的活动”结构化建构的范式

浙江　单志明



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结构化 创生“活动场”效应
——例谈阅读教学中“学的活动”结构化建构的范式

浙江单志明

【摘要】本文围绕结构化的促成要素，以三个课例中“学的活动”设计，例谈促进“学的活动”结构化的目标指向与具体策略，提出三种建构的范式：基于文本秘妙，指向阅读能力的提高；基于话题建构，指向语言实践的展开；基于支架搭建，指向方法习得的过程。

【关键词】结构化指向范式

目前，“学的活动”开始在语文课堂上受到重视，但有效性却不容乐观，主要有以下表现：其一，活动就是老师问学生答，问得多答得热闹就有活动气氛；其二，活动就是学生质疑，质疑就是主动学习，甚至将其强化为“问题式活动”；其三，认为活动就是互动讨论，有课必讨论，甚至将其固化为“讨论式活动”。究其根源，以上现象均不知为何“活动”，不明确其蕴含的三维目标，存在为“活动”而“活动”的倾向，片面追求“热闹”场面，甚至是“表演”“作秀”。花架子的活动于有效教学、于师生发展都是不利的，是要不得的。为此，从“热闹型课堂”转型为“有效性学习”，需要提升“学的活动”的含金量。

一般来说，阅读课堂的一节课大致安排两至三个“学的活动”，每个活动10至15分钟，如何在这有限的时间内，使学生的学相对丰富、相对多样、相对完整？这就关系到“学的活动”含金量的关键——结构化。以狭义的一节课为论，“学的活动”结构化是指围绕教学目标将教学过程分割为几个相互关联的活动板块，并依照明确的学习建议展开每个板块的学习活动，有效地实现个性化学习与群体学习的资源整合，创生“活动场”的效应。从中，我们也可提炼出两点促成要素：其一，明确的学习建议，为活动的展开正确引航。其二，充分的过程展开，从横向来看学生们的理解相互促发、交流，从纵向来看生成性的经验在学习的流程中不断递升、丰富。笔者试以《钓鱼的启示》、《鹿和狼的故事》、《半截蜡烛》为例，谈谈促进“学的活动”结构化的目标指向与具体策略。

一、指向阅读能力：基于文本秘妙的“学的活动”

从语言的角度看，文本秘妙就是隐藏在话语背后的语言创造和价值。阅读教学虽然具有积累语言、学习表达等多种功能，但它的核心任务是培养学生的阅读能力。阅读教学的目的不是读懂“这一篇”课文，而是通过一篇篇课文的阅读，掌握阅读方法和策略，形成独立阅读能力，最终实现“不教自能读书”。因此，指向阅读能力提升的“学的活动”，有利于充分展现学习的过程，是实现从“教过”到“学会”的最佳途径。

维度一：文本类型的范例价值

《钓鱼的启示》不仅讲述了一个故事，更包含着深刻的启示，这是一篇典型的“启示类文章”，与本单元的主题“生活中的启示”相得益彰。这也是学生第一次接触此类文章，如果忽视了这一文本秘妙，单纯以故事教故事，显然在教学内容的选择上有失偏颇，对学生阅读能力的提升必无太大裨益。可从该文本范例价值的角度设计“学的活动”：

1.围绕“钓鱼——放鱼”的提示，想想课文讲了一件什么事情？

2.围绕“启示”，作者又表达了什么呢？

3.借助图示，运用“故事+启示”的方法说说课文的主要内容，小组评价。

围绕“如何读启示类文章？”来设计“学的活动”，把单篇教学的意义放大了，课文本身仅成了学习活动的载体，学生所实践的更是一种能力。教课文，更是为了教阅读。

维度二：文本内涵的思辨价值

《钓鱼的启示》中故事部分的叙述以父子的对话为主，双方的不同观点表达清晰而理由充分。如果将两者的观点与理由梳理出来，学生的思维就会受到最大程度的锻炼——思辨。所谓思辨，指思考与辨析，是一种抽象思维的能力，对于发展学生思维的深刻性、全面性与条理性具有重要意义。抓住父子对话中的“留”与“放”，就可以展开一次思辨型“学的活动”：

1.细读课文，发现“留”与“放”分别有哪些理由，用简练的语言概括出来。

2.小组交流成员罗列的理由，并根据理由在《难度倾向表》中确定“留”与“放”的倾向程度，数字越大表示倾向的程度越深。

在这样的活动中，教师很闲，学生很忙，忙着为自己的观点寻找充分的理由，忙着把自己的理据整合起来，还忙着思辨别人的观点。恰恰是这般忙碌，学得以充分、饱满。

维度三：文本写法的迁移价值

《钓鱼的启示》将一件三十几年前的事情描写得极其动人，正如作者所言“给我留下了永久的回忆和终生的启示”，从“以读学写”的意义来说，模仿借鉴“如何写一件难忘的事情”是很有价值的。而本文最重要的表达方式就是心理描写与景物衬托，如何统整在一个“学的活动”中，使“教学内容相对集中而使学生学得相对有效”呢？

1.默读课文，用适当的词语来概括“我”的心情变化。

2.摆一摆表示“我”心情的词卡，以表现变化的过程，你会怎么摆？请说明理由。

3.文中很多环境描写也从侧面烘托出了“我”的心理变化，你能找出来吗？

从阅读到习作的指导，没有教师的理性说教，如此直观，大大降低了迁移运用的难度。此时的“学”变成了一种发现的过程，发现未曾知晓的、意外之外的表达秘妙，自然会有惊喜，会有收获。

纵观本课阅读教学的三个“学的活动”，遵循学生的阅读心理，引导学生掌握语文学习的方法，形成了有机整合的结构化，建构了指向阅读能力的活动范式。

切入点：文本语用

结构层：整体解构“如何读启示类文章？”——理解思辨“如何看思辨性问题”——聚焦表达“如何写难忘的事”

场效应：始终紧扣文本表达上的特色与效用，形成“活动场”的磁性，逐步切入、深入、细入，使学习空间、语境空间、心理空间三者合一，和谐开放互为作用，炼就了学生的阅读能力。

二、指向语言实践：基于话题建构的“学的活动”

新课标明确了语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语言实践。一般来说，一次有效的语言实践，就需要一个富有张力的阅读话题来激活。只有坚持话题建构“活”的方针，学的活动才能做好“动”的文章，力求实现“活动场”的参与程度高、思维程度深、探究空间大、创意机会多、实践受益广。

维度一：学生的学习兴趣点

高年级学生对《鹿和狼的故事》诸类科普文充满天生的好奇心。可是最尴尬的是，学生一读而过，读得懂却说不清道不明。于是，就需要一个表达的话题，既能唤起表达的欲望，又能整合关键的信息。笔者曾以《新闻调查》栏目为背景，巧设话题复述故事，达到“把握文本故事大意”的学习目标。

1.洞察数据：联系课文，读懂《凯巴伯森林狼群数量统计表》中关键数据的含义。

2.角色扮演：如果你是一名新闻播放员，你会如何向观众介绍狼群数量的变化呢？

3.小组评议：谁的新闻播放条理最清楚，表达最准确？

上述模拟情境有以下优点：其一，营造了氛围，让学生有话想说；其二，提供了载体，让学生有话可说；其三，表明了要求，让学生有话好说。一个好的阅读话题，应该为“活动场”的产生发挥这样的作用。

维度二：学生的语言增长点

《鹿和狼的故事》在表达上的严谨是极大特色，如第7段就采用正反辩证的方式将鹿群锐减的原因论述得滴水不漏。其实，语言上的任何增长，需要思维的高度参与，也就是说，语言与思维的同构共生是一个动态的生成过程，这也是语言实践的基本规则。

1.默读了解从最初的“灭狼护鹿”，到最后的“鹿群锐减”，中间发生了什么？

2.从文中提取简练的关键词，填入到漩涡图中

3.小组交流介绍自己填写的图示，补充修改

借助漩涡式的思维导图，既形象可观，又生动可感。最主要的是，在这样的活动中，学生的认识与表达、语言与思维融为一体。学生阅读文本的过程不再是简单的复制，而是在语言的提炼与择优中，得到了思维的创生。

维度三：学生的理解疑难点

导致鹿群锐减的罪魁祸首到底是谁？读完课文，学生们会有一个明确而统一的判断吗？显而易见，没有。这受限于学生思维尚处于感性形象水平。这时，教师应该珍视学生独特的感悟，而不应该以标准化解读去统一学生的理解。把阅读、领会、体味、推论还给学生，让学生亲历阅读过程，让活动因“疑”而“动”。

1.导致鹿群锐减的罪魁祸首到底是谁？请默读第7-9段，划出关键句子

2.如果将所有可能的元凶，按照罪责大小依次排列，该怎样排列？说明你的理由。

3.再读第7-9段，从作者表达的顺序中发现罪魁祸首的真正原因，并领悟说理中层层递进的表达效果。

学生会的，我们不教；学生不会的，我们告诉他；而学生似懂非懂、似会非会的地方，恰恰是最重要的学习内容。上述的学生疑难点，不讨论不明，不分辨不清，通过“思考——比较——反思”的学习活动，使阅读由浅入深，更富有层次，这样的语言实践才能谓之为“探究”。

纵观本课阅读教学的三个“学的活动”，确定以“学”为出发点的“学情视角”，使学生的学习内容活动化和结构化，重构课堂教学的“促学”系统，建构了指向语言实践的活动范式。

切入点：学生学情

结构层：以兴趣点激活内驱力——以增长点提高内驱力——以疑难点满足内驱力

场效应：以学情视角观照学习活动，进行话题建构的设计与实施，有力扭转了教师“教”有结构而学生“学”处于“无结构”的现象。这样的“活动场”就像一个漩涡，学生在不知不觉中被卷入、被吸引，激发了探究热情。

三、指向过程方法：基于支架搭建的“学的活动”

“学的活动”具有累积性和动态生成性特点，这一过程不是“既成事物的集合体，而是过程的集合体”。因此，为学的活动搭建支架，把学习的时间与实践的机会交给学生，使教学空间成为学生发展的“活动场”，呈现出其适用性和有效性，以满足学生的需要。这种支架式教学，旨在为学生建构对知识的理解提供一种框架，把复杂的学习任务加以分解，以便于把学生的理解逐步引向深入。

维度一：支架的适切性

《半截蜡烛》是一篇剧本，其独特气质和其他文体有很多不同。通过学习活动，希望学生觉得剧本很好玩，很有趣，读剧本，很容易，很吸引人。因此，把剧本玩转起来，是对文本学习过程和教学方式的最好诠释，其中最紧要的便是让学生角色扮演试一试，体验感受剧情的惊险曲折，以切身的感受发现剧本的魅力。

1.小组成员分别扮演伯诺德夫人、杰克、杰奎琳、德国军官。把握舞台说明，读好角色间的对话。

对于车体，考虑其横摆、沉浮和侧滚三个自由度，并忽略空气弹簧垂向与横向刚度的耦合作用，则可根据式(1)列出其动力学方程为

2.小组评议，推选出一位最出色的扮演者，参加班级合演。

学生初次尝试表演，虽显幼稚，但兴趣盎然。学习活动中，搭建的学习支架和文本的风格气质是完全适切的，既能发挥出学生的参与积极性，让学生成为体验活动的主人，又很好地将一个静态的文本转化为动态的、可生成经验的文本。

维度二：支架的过程性

在本课的阅读提示中编者这样说明剧本的特点：“剧本是通过人物的对话，推进情节发展，刻画人物形象。”如此理性的定论，对于第一次接触剧本的学生来说，显然没有说服力。如何让学生发现剧本中文章线索、故事情节、人物形象三大关键元素，需要在学生已有的相关知识概念与要达到的目标之间建立过程性的学习支架。

1.阅读剧本，感受当时的气氛，合理巧妙地摆放各情节的词条，更加直观地体现情节发展的过程。

2.小组交流各组员的摆放方案，说明理由，并择优推荐出一种最优方案。

学习活动中，学生摆出了台阶形、波浪形、漩涡性等等，个性化的解读多元而丰富，比较深刻地表现了对剧情的理解。在此过程中，借助“摆一摆”“说一说”的支架，鼓励学生出声思考，所产生的经验是基于个体思维特性的，是动态生成的。

维度三：支架的整体性

课文是一块需要揉捏的面团，而学的活动是一种课堂的生态。人教版中仅此一篇剧本，又何以让学生“一树见一林”？将《半截蜡烛》剧本版与记叙文版在叙述方式、表达效果等方面进行比较，发现两者间的不同，这是很关键的。如此对剧本进行揉，压，抻，拉，就是激活这块语言材料的本身活力。

1.阅读两个版本高潮部分的描写，比较两个版本在“刻画人物形象”、“推进情节发展”等方面的不同之处，用关键词记录下来。如果有兴趣，还可以用“＞”“=”“＜”的符号表示在某方面效果的大小关系。

2.小组内合理分工，完成记录和汇报的任务。

比较阅读是一种整体性的学习支架。比较没有公式，没有定式，告别理性的灌输，多一些感性的体验，多一些发现的过程，学生逐渐学会如何独自进行学习，如何建构自己的阅读经验。这也正实现了学习支架的终极特点：支架是呈动态的、渐撤的。

纵观本课阅读教学的三个“学的活动”，充分利用学习支架的作用，在最近发展区内展开有效的师生互动，帮助学生从现有发展区步向潜在发展区。学习支架将情境、合作、对话等“学的活动”要素有效整合在一起，探索了指向过程方法的活动范式。

切入点：学的方法

结构层：适切性支架，融合视域——过程性支架，动态扩展——整体性支架，生成经验

场效应：儿童的自我建构带有一定的盲目性，支架所提供的方向与策略，使无形的思考行为，变得可模仿、可操控、可评价，以减少学生许多无谓的努力，使学生能以最适宜的速度、最明确的目标发展。

综上所述，三个课例分别文本语用、学生学情、学的方法等切入点，提出了三种促进“学的活动”结构化建构的范式，这些范式都可以对应实施于一系列的课例教学中。当然，基于文本的不同类型与不同特质，还可以开发出更多的目标指向与具体策略。殊途同归，结构化越合理，“学的活动”就展开得越充分，只有这样，才能培育“活动场”的效应，才能实现课堂的整体增量。

参考文献：

［1］王荣生.阅读教学设计的要诀［M］.中国轻工业出版社，2014.

［2］语文活动式教学实验课题组.语文活动式教学课例研究［M］.语文出版社，2010.

［3］肖家芸.语文“活动式”教学［M］.安徽教育出版社，2005.

作者单位：（浙江省永嘉县实验小学）