人文性与语文的关系之哲学阐释

邓维策



人文性与语文的关系之哲学阐释

邓维策

近几年，中学语文教学中出现一种极端的现象，抛开语文，把“人文性”当作一把标尺，用这一标尺来确定教学内容。工具性曾经成为建立课程内容主要的甚至是唯一的尺度，给语文教育带来了不小的伤害。人文性对工具性的反拨具有为课程灌注生命的意义，但是，如果走上了另一个极端，其后果是可以预见到的。要让人文性在语文教育中具有永久的生命力，就必须正确地认识和处理人文性与语文的关系。

既然人文性是语文的性质，那么，性质属于本体论的范畴，运用哲学的有关思想来解释语文与人文性的关系，可以认清人文性的在语文中的实际地位，进而确定人文性在语文教学中的表现形式。笔者不揣浅陋，试从实体与属性、内容与形式、普遍性与特殊性等三个方面说明、解释。

一

实体是不可以用来述说一个主体，又不存在于一个主体里面的东西，是既成的现实，是一切必然规范。一门学科有自己独立的、自身统一的对象，这个对象无论是物质的还是精神的，都是实体性的。语文课程的实体是什么？我们抽取几个阶段的课程规定，可以看到，课程对象在课程规定中是清楚的、一贯的。1923年的《小学国语课程纲要》规定的课程主旨是“练习运用通常的语言文字”；1963年《全日制中学语文教学大纲》规定：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字”；2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》：“高中语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”。早在民国时期，潘树声明确提出，教授国文应当以语言为标准。当代语文教育大家王尚文先生在他的专著《走进语文教育之门》和多篇论文中一再地表达：“语文教学的根本目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。”从课程规定和资深语文专家的认识看，我们课程的对象是祖国的“语言文字”，“语文”即是我们学科的实体性对象。

属性是一种事物和其他事物相互联系中所表现的固有的特性。事物的外在属性通过感官感知，比如色、声、味、位置移动；事物的内在属性则需要通过思维才能触摸到，“苹果落地”可以观察到，这种现象所反映的万有引力规律只有思维才能把握。

就实体与属性的关系来讲，首先，实体是主体，是属性的根据，属性依赖于实体而存在。在洛克看来，性质“不论物体处于何种状态，它都绝对不能与物体分开”①。人文性是一种普遍的性质，即便在物质世界里，房屋、汽车等也蕴含人文性，语文的人文性蕴含在语文之内。云南有一个少数民族，他们打鱼叫借鱼，打柴叫借柴。他们不是要去改造自然、征服自然，而是和自然和谐相处，相互尊重、相互体谅。“借鱼”“借柴”的“借”就体现了这个民族的人文精神。语文的人文性是在感知、品味、分析语言的过程里表现出来的，脱离了语文这个实体，本末倒置地、任“性”地发展下去，必然会脱离语文教育。

其次，实体的属性不是单一的。实体是整体，有多方面的性质，每一性质仅仅是实体的一个片面。性质不能替代实体，即使是全部的性质相加，也不等于实体，实体是有机统一体。“语文”是全体，即使工具性成立，人文性也成立，工具性与人文性相加，也绝不等于语文。现在流行的说法是，按照工具性，语文应该教知识和能力，按照人文性，语文应该教思想和情感。把性质从实体中抽取出来，用人文性或者工具性作为确定课程内容的标尺，一方面割裂了性质与实体的有机联系，另一方面，取一种性质而把其他性质放在一边，这也是不符合事物的真实存在和人的认识规律的。属性虽然重要，任何实体必借其属性才可以认识，不可能只是实体而无属性，但是，更不可能只有属性而无实体，唯有在它们的统一性中才能把握到正确的标尺。

关于语文与人文性的关系，王尚文先生的认识已经十分透辟了。他认为，舍人文而讲语文与舍语文而讲人文，实质上都是由于对语文与人文的关系认识不足所致。前者无视它们之间深刻的相关性，只见“文”而不见“人”，并且常常把语文缩减为单纯的语言知识和技能的传授；后者则因其相关而以“人”取代“文”，从而取消了“文”。王先生打比方说，一棵树木的生长当然与日照的长短、土壤的肥瘠等相关，没有土壤，它无从生长，没有阳光，也必然枯萎，但是，阳光和土壤毕竟不是树木，如果我们的目的在于种树，让树木成活并茁壮成长，就不能不关注树木本身成活成长的规律，讲究土壤作用，也只能着眼于它们与树木成活成长的关系。

二

所有的实体都有内容与形式，内容与形式是一对统一的范畴。我们读一首诗歌，对于它的内容和形式固然可以有不同的侧重，只是我们永远没有可能从中取出单纯的内容或单纯的形式。《静夜思》表达了诗人的思乡之情，但光是“思乡之情”这四个字不能感动读者，他的诗意依存于它富有韵律的语言中，语言的韵律与作品的诗意不可剥离。

作为对象的形式，是作为对象内容自身的形式，它是现象界中实际存在的同类事物的内容互为根据的联结、关系和统一，是现象的规律。《离骚》《陌上桑》《春望》《咏柳》《致橡树》等，尽管产生于不同的时代，因为形式相同，具有共同的本质，我们还是把它们归为诗歌。语文课程中的诗歌、小说、散文、戏剧等，因为它们都是语言的表现形式，语言把它们统一为一门课程，我们才把那些优秀的语言作品选作教材。诗歌、小说、散文、戏剧等，作为语文教育的内容，它们统一于语言，语言是它们的本质。

语言是音义结合的符号系统，是形式与内容的统一体。语言自身的特性要求我们，语文教育必须在活生生的语言作品中进行，通过把握语言形式来理解语言表达的意义。过去曾经一味强调阅读和写作知识，从而导致课文的教学仅仅为讲解语文知识服务等弊端，死守语文知识的围城，语文教学失去了原本应有的灵性。

语言有形式，同时具有意义。如果撇开语言形式，一味追求语言的内容，即使举着人文性这样崇高思想的旗帜，也是片面的。能够作为语言内容的，凡人类活动，无不可能通过语言表达出来，物理的、生物的、法律的、政治的东西，都现实地成为了语言的内容，假若只专注于这样的内容，就会把语文课程上成哲学课、道德课、环保课等，没有把语言形式与内容统一起来，才导致教了“泛语文”“伪语文”。单纯地强调人文教育，必然地忽视语言形式，把语文课上成思想课。我们不能把语言形式与内容割裂开来，片面地追求语言形式或语言内容都是不符合认识逻辑的。

我们的课程不同于其他课程，其他课程以语言的内容为对象，我们的课程则把关注的重点由语言内容转移到语言的形式上，由“说什么”转移到“怎么说”上面，这是因为，形式在这里是最为本质的东西，只有语言的形式才把语言与其他学科区别开来。王尚文先生说：“语文之外的其他课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式，目的也仅仅在于更好地理解它的内容；语文就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式，如何表达特定的内容。”②在《荷花淀》中，水生要上前线，水生嫂说：“你走，我不拦你。家里怎么办？”如果把这里的句号换成逗号，表达的意思是“水生嫂支持丈夫参军是假，拿家里的困难来拖他的后腿才是真；用句号，表明水生嫂支持丈夫参军是真的，而家里有困难也是实际存在的，作为丈夫，你要理解和体谅‘我’的难处。”单纯从语言的内容进行教学，则可能要分析如何处理夫妻关系，或者如何处理事业与家庭的关系。把形式与内容结合起来，才能准确理解水生嫂的内心世界。

着眼于语言形式的教学不是不重视语言的内容，反而能够更深入具体地理解内容，因为作为内容的“意义”是语言的核心要素，这里讲的内容是与形式统一的内容，是形式为自己创造的内容，与形式同一，这种与形式高度统一的内容正是文本或作者“人文精神”渗透之所在，结晶之所在。

三

个别的东西是普遍性与特殊性的统一，个别性包含着特殊性，也具有普遍性。作为个别性，一匹白马既不同于黑马，也不同于其他的白马，它是一匹独特的白马；同时，它属于马，具有马的普遍特性。现实存在的活生生的语言，每一首诗歌，每一篇小说，都是用语言的普遍意义来表达个人的情感、思想，都是语言的普遍意义与个人的特殊情感、思想的统一。

在语言学中，语句意思指语言直接呈现出来的、表层的意义，属于语言的基本意义，又称概念意义，或词汇意义，这个意义属于普遍性意义。作者运用语言来表达，一定有自己的意图，作者意图是隐藏在表层意义背后的意义，也称为附加意义，这个意义属于特殊性意义。黑格尔有一句话：对同一句格言，年轻人所理解的意义，总是没有饱经风霜的老年人所理解的广泛和深刻。格言表达了普遍的意义，理解的人都可以引用，但是，年轻人和老年人引用的同一句格言，却包含着各自的特殊体验。

说话有意图，写文章的意图更是明确、集中。具有人文情怀的作者，他能够把人文精神充分地溶解在他的语言作品里。在现实生活中，一个人的表达总是由于某种情境的启发诱导，激活了自身表达的动机，从而推动他实施表达活动。面对客观存在的人物、事件、景物，他不会照相似地把它们拍摄下来——即使是拍照，也按照一定的原则取舍。客观的事物成为作者意识的对象，作者按照自己的意愿选择材料，用自己的意愿把杂乱的材料组织起来，写成一个结构完整、浸透着作者意图的文本。优秀的语言作品浸透着人文精神，在教学中，我们通过分析语言来体味作者意图，体味、发现作者意图的过程，也就是人性光辉释放的过程，也就是学生沐浴人性光辉的过程。

老舍的《想北平》表达对北平的热爱之情，文中写道：“虽然那里也有空旷静寂的地方，可是又未免太旷，不像北平那样既复杂而又有个边际，使我能摸着——那长着红酸枣的老城墙！”作者通过比较写北平的特点，我们感受到的是老舍对故乡那亲近、亲切，思而不见的心疼的诚挚情感；《中国石拱桥》是一篇比较客观化的说明文章，从语句意思看，这篇说明文介绍了中国石拱桥的特点、结构、功能等方面的知识，从作者意图看，则是歌颂中国古代劳动人民的勤劳勇敢和卓越才能。王尚文先生充分地分析这篇文章之后说：“这些比喻、引用和拟人都是作者基于歌颂人的情怀而自觉运用的产物——假如作者对中国石拱桥是出于客观介绍的意图或是否定的意图，他还会写得如此充溢着热爱之情吗？”③

对于同一事物，作者意图不同，表达形式也不同。有一则关于巴以冲突的报道：“以色列武装直升机24日袭击了巴勒斯坦加沙地带几处目标，至少炸死4人，炸伤9人。这之前几个小时，以色列境内遭到26枚‘卡桑式’土制火箭袭击，共有5人受伤。”作者的价值观念和立场决定了作者意图，作者意图一定要求自己的文章按照意图的样子表现出来。这则报道的作者意图是掩盖巴勒斯坦的恐怖袭击，抹黑以色列，那么，报道时便倒因为果，混淆视听。很显然，材料之间的逻辑关系也反映了作者意图。

作者意图是文章的灵魂，不是直接看到、听到的，而是通过语言思想到的。作者通过标点符号、词语、句子结构以及段落的安排来传达自己的意图，那么，我们也要通过标点符号、词语、句子结构以及段落的逻辑关系来把握作者意图。就是说，语文教学要在理解语言的普遍意义基础上，进一步理解它的特殊意义，语文的人文性就包含在语言之中，能够在语言的普遍性与特殊性的统一中理解语言的意义，人文性自然显露了出来。

综上所述，语文的人文性是蕴含在语言中的人文性，是语言形式创造出来的、与形式高度统一的人文性，是语言的普遍意义与作者意图相结合而表达出来的人文性。紧扣语言，通过琢磨作者如何使用语言，如何表达自己的意图，通过语言的普遍意义来理解作者意图，这样，具有独特内涵的丰富深刻的人文精神就能自然地彰显出来，从而感染学生。我以为，这才是语文课程人文性的要义之所在。

参考文献

①冯契：《外国哲学大辞典》，上海辞书出版社，2008年版。

②王尚文：《紧紧抓住“语文”的缰绳》，《内蒙古教育》，2005年第1期。

③王尚文：《走近语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版。

[作者通联：浙江台州市语文教育研究所]