论“教学做合一”的理论内涵及现实意义

渤海大学教育与体育学院 郭真真



论“教学做合一”的理论内涵及现实意义

渤海大学教育与体育学院 郭真真

“教学做合一”是生活教育理论的方法论，它经历了萌芽、初步形成、最终完善的过程，是陶行知在批判传统教育中的“教授法”，借鉴杜威“做中学”教学法的基础上提出的教学法，对我国教育做出重要贡献。我国教育改革进程存在许多认识上的误区，而“教学做合一”理论对指导当前教育教学改革有着积极的现实意义。

“教学做合一” 认识误区 现实意义

陶行知的“教学做合一”是其生活教育理论极其重要的一部分，是“生活即教育”在教学方法上的具体化。作为贯穿于陶行知终身事业的一条主线，它对我国当前教育教学改革仍具有深刻的借鉴意义。本文旨在阐释“教学做合一”的基本内涵及形成过程，厘清“教学做合一”可能存在的认识误区，揭示它对我国当今教育的启示，给广大教学工作者提供指导与借鉴作用。

一、“教学做合一”的基本内涵及形成过程

1.“教学做合一”的内涵解析

（1）教学生学：突出学生的主体地位

陶行知反对传统教学中把学生当作“书架子”“纸篓子”，一味向学生灌输知识的现象。他认为先生的责任不在教，而在教学，在教学生学。如何教会学生学习呢？陶行知先生强调教师要突出学生的主体地位，强调学生是学习的主体，重视学生自主学习能力的培养，切忌把现成的解题方法直接教给学生，而要创设情境，为学生提供解题线索或工具，教会学生学习“五字诀”，即“一、集、钻、剖、韧”，引导学生自主探究，合作建构，促进共同发展。这种教学方法不仅可以充分发挥教师的指导作用，还突出了学生的主体地位，体现学生的主动性与创造性。

（2）教人先教己：强化教师的主导作用

常言道，教师要给学生一杯水就要备一桶水。陶行知认为教师“须一面教一面学”，一位好教师只有不断促进自我进修，更新知识储备，持续接受新知，才能改变自身的思维方式，改善教学方法，提升教学能力，从而在“教学生学”的过程中发挥主导作用，有效引导学生学习。知识经济时代，知识大爆炸、信息大量，教师要永远走在学生前面，成为“活水源头”，不断更新自身知识结构，强化自身的主导作用。

（3）教法根据学法：彰显教育与生活的密切联系

传统教学中，教师是课堂权威，一味按着自己的意愿教学生，全然不顾学生的兴趣爱好及身心发展，满堂灌的教学方式不仅收效甚微，而且忽视学生的学习需求及个体差异，忽视学生作为学习主体的价值与潜能，这是“教学不合一”的弊端。陶行知主张教法要依据学法，学生“怎样学就怎样做，学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢”。换言之，教师采用的教学方法要基于学生的认知水平、已有经验、兴趣爱好、个性特征等因素，真正做到因材施教，体现教育与学生生活的密切联系。

2.“教学做合一”的形成过程

陶行知“教学做合一”的形成大抵经历了三个阶段，即起步阶段、初步形成阶段、最终形成阶段。

第一阶段为起步阶段，陶行知自1917年美国留学归来后，针对当时国内死气沉沉的教育现状，言简意赅地指出“读死书、死读书、读书死”，沉痛地批判了旧教育的无穷祸害，揭露了传统教育的弊端及旧制度下读书人的悲惨命运。他认为教学不能分离，教育要与学生的实际生活需求相结合。基于这样的背景，他致力于探求新的教学思想。

第二个阶段是初步形成期，陶行知在1918年提出将大学的“教授法”改为“教学法”，但并未得到认可。直到1919年，他将所有课程中的“教授法”改为“教学法”，虽有进步，但离开了“做”的教学法依旧发挥不了学生的主动性。鉴于此，他进一步提出“以社会为学校”，使教育面向生活、走向实践。即“教学做合一”思想初步形成。

第三个阶段是最终形成期。早在1922年，“教学做合一”思想就已成熟，但是名称的确立是在1925年才提出的。陶行知于1925年11月到南开大学演讲时受到张伯苓改为“学做合一”建议启发，最终确立为“教学做合一”。这一思想在后来的教学实践中不断得到发展和完善。

二、厘清“教学做合一”存在的认识误区

1.“在劳力上劳心”不等于“劳力与劳心并重”

传统教学模式中，劳力者只知蛮干出力，劳心者只管坐着冥想，劳力与劳心是分裂的，以致产生“书呆子”和“田呆子”的极端现象，知识不能转化成促进经济与社会发展的生产力，阻碍社会进步与发展，所以“劳力”与“劳心”不可分割。陶行知的“教学做合一”思想主张“在劳力上劳心”，但并不是强调“劳力与劳心并重”，因为“劳力与劳心并重”看似是一元论，实则这种心和力是劳而无意识的，没有真正将“劳力”与“劳心”统一起来。“教学做合一 ”的公共“中心”是“事”，即现实生活，也就是说“教学做合一”是关于生活的教育，是“做事”的教育，即行动的教育。所以，“教学做合一”要求学生通过“做事”与客观世界发生相互作用，促进个体经验的生成与完善。只有做到“在劳力上劳心”，做到“手脑并用”，用心制力才能有所收获。

2.“教学做合一”不等于“教学做分离”

陶行知多次强调“教学做合一”是一件事，不可分割。“教学做只是一种生活之三方面， 三位一体，而不是三个各不相谋的过程。”“教学做合一”统一为一件事——“做”，“不在做上用工夫，教固不成为教，学也不成为学。”所以，教师要在做上教，学生要在做上学。

对教师来说，做就是教；对学生而言，做即是学。因此，“教学做是合一”的。陶行知曾以“种稻”为例，他认为为种稻而讲解，讲解也是做；为种稻而看书，看书也是做。一切生活中的教学做都要如此，用“做”来贯穿，否则教自教，学自学，做也就不是真做了。所有关于“教学做”分离的误解都在于对“教学做”的理论没有实现真正意义上的理解。

3.强调“教学做”不等于否认书本知识

“教学做合一”是陶行知在批判传统教育严重脱离实际生活时提出的为新思想鸣锣开道的锐利武器。最初在大力宣传的过程中出现过用力过猛的现象，如过度夸大学生“做”中学的好处，却较少谈及课本系统的理论知识及间接经验对学生认识世界的重要性。这种氛围使人产生一种轻视课本知识的误解。实际上，陶行知强调“教学做”，不否认间接知识的重要性，他提倡两者之间相互渗透和互为补充，学生既要主动实践，直接感知，也不能忽视书本知识或系统化理论学习。所以，重视“做”并不意味着否认书本理论知识的学习。

4.“教学做合一”不是“从做中学”的翻版

杜威在经验论的基础上提出“从做中学”“从经验中学”，主张给学生提供活动性的课程满足其心理需求和社会性需求。虽然杜威强调教学要以学生为中心，但“做中学”的最终目的是改良国家教育体制，满足资本主义工业不断发展的需要。他的思想带有主观唯心主义和资产阶级局限性，并不是真正意义上的“做”，而且他提出的“思维五步说”探究方法从本质上看没有超越经验范畴。陶行知在继承杜威思想的基础上将“做中学”发展成“教学做合一”，值得注意的是，他的“做”不同于杜威的“做”，他是以真实的生活为基础，强调“社会即学校”，而且“教学做合一”三者统一不可分割。此外，“教学做合一”是陶行知针对劳苦大众的教育问题而提出的，他站在广大劳苦民众的立场上思考教育问题，希望通过教育唤醒国民爱国意识，实现国富民强。

三、“教学做合一”思想对我国当今教育的启示

1.强调由教师主体向学生主体转变

传统教育中，教师习惯于填鸭式的教学方式，学生成为学习的奴隶。但是陶行知明确指出，以使学生练习机会之多寡判断教育之优劣，能使学生有充分讨论、参与之机会，方为良师。所以，教师应该充分重视学生的主体地位，在教学过程中以学生为主体，抛弃落后的教师中心论，实现从教师中心向学生主体的观念转变，使学生体会到自主探究、主动建构的乐趣，在自由的学习氛围中获得真正的思想解放。为培养学生的自主学习意识与能力，教师应鼓励学生发现问题、解决问题，引导他们从做中学，体会到自主学习的乐趣。

2.重视学生的全方位发展

当今社会提倡素质教育，而“素质教育的目标就是要使每个学生都能达到全面发展、个性发展和终身发展相统一。”追求学生全面发展、终身发展是符合时代要求的，与陶行知培养“真人”的教学目标不谋而合。他提出的“真人”是身强体魄、知识丰富、能力完善、道德高尚、全心全意为社会谋发展的新人类。而现实社会中传统教育的荼毒依旧横行，功利主义思想仍占据主导地位，由于升学率、学校名声等因素，学生被迫沦为知识的奴隶，而真正劳力上劳心的人却寥寥可数。为了避免造成“书呆子”和“田呆子”两个极端，促进学生知识与能力的双向发展，教师必然坚持学生全面和谐发展，遵从“教学做合一”理论的正确指引。

3.坚持教学与生活的密切联系

“教学做合一”是陶行知的重要教学方法，是在批判传统教育脱离学生生活实际的基础上产生的。他反对把课堂听讲作为知识的唯一来源，提出“行是知之始”，只有身临其境，亲自动手实践，才有可能创造新知。而“行”或“做”都离不开实际生活。教师只有从实际生活出发，坚持教学与学生生活的密切联系，善于从生活点滴中挖掘有利于学生的素材，才能激发学生的学习兴趣，提升学生认知世界的能力。

教育改革要基于学生的实际生活，从日常生活中捕捉生动、鲜活又有教育意义的材料，加强教学与生活的联系，唤醒学生的创造欲望与激情，促进社会持续进步。

陶行知的“教学做合一”理论是其穷尽一生智慧并亲自践行在教学一线的符合我国教学实际的教育理论瑰宝，它对我们今天的教育教学实践仍具有不可磨灭的指导作用。教育工作者要在深入理解“教学做合一”理论内涵的基础上避免可能出现的认识误区，汲取重要理论精华，在教学实践中扬长避短，做出正确选择。

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ISSN2095-6711/Z01-2016-07-0027