从“教文本”到“教生活”

徐鑫

摘 要：学科教学的习惯让老师面对品德课教学困惑重重，本文先展现出现实问题，并分析原因，再提出不管从课程标准还是学生的社会化需求来看，品德课教学要跳出学科化思维，从“教文本”深化到“教生活”的观点，那后结合自己的教学实践从课堂氛围、教学资源、教学方式、教学效果等几个方面阐述品德教学生活化的策略。

关键词：学科化 生活化 文本 认知 感悟 导行

一、品德课老师的困惑

随着课改的不断深入，品德课本也出现了创新变革，现浙教版《品德与社会》课本内容宽泛，形式精美新颖，看上去很全很美。但老师们时常抱怨教起来很难：文本的文字太少，往往只有几幅图，外加一两行提示说明，不知道教什么；课本文本中有内容没核心、有问题没结论，教学活动找不到落脚点；有一些文本内容与当地传统生活离得很远，学生缺乏生活经验，老师上课照本宣科，或灌输，或说教，或煽情。因此，如何精准把握品德课堂教学，落实品德课深层次教学目标，是值得每位品德老师思考和探究的问题。

教学领域曾流行两种观点：一是认为老师首要的职责是教孩子学好科学文化知识，帮助学生由不知到知，由不会到会；二是认为教学的主要矛盾是学生现有知识水平与预期的教学目标之间的矛盾，学生只要是掌握相关的知识技能，能顺利完成作业和测试，教学就算成功了。因此教师就需要驾驭文本，把教学内容讲透、讲深、讲活。很明显，品德老师那么的多困惑，是深受这些观念影响，老师习惯性地用学科化思维来思考品德课教学，没有把品德课与其他知识性学科区分开来，简单地认为上好品德课就要抓住文本、教好文本。[1]

二、当今小学生需要怎样的品德课

1.课程标准指向的课堂——教生活

课程标准指出：“品德与社会旨在培养学生良好品德，促进学生的社会性发展，为学生认识社会，参与社会，适应社会，成为有爱心、有责任心、良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础”。“帮助学生参与社会，学会做人是课程的核心”。“本课程将正确的价值引导蕴涵在鲜活的生活主题之中，注重课内课外相结合，鼓励学生在实践的矛盾冲突中积极探究和体验，通过道德践行促进思想品德的形成与发展”。 因此，品德学科不只是要教学生与生活、社会、道德相关的知识，更重要的是帮助学生“学会生活” “学会做人”。[2]

2.现实生活需求的课堂——教生活

平时学生在校少不了接受品德教育，但仍常有学生满腹知识，却对社会生活中的出现的困难和问题束手无策，甚至生活自理都困难，也有的学生在学科领域成龙成凤，却内心阴暗，或在暗地里运用高超的专业知识危害社会。这些现状存在，显现出学生的德育成长仍习惯于从文本中获取程式化的知识，很少有充足的生活体验和真情感悟，归结起来说，都是“学生活”、“学做人”方面的缺失，显示出传统品德教育的苍白。

笔者认为，那些困惑的存在，根源还是老师没有认识到品德课与其他知识性学科有着很大的不同，它具有知识性，但它更趋向人文性和社会性。品德老师只有跳出学科化思维，让品德课依托文本、跳出文本，回归儿童的真实生活，才能真正抓住品德课的灵魂，真正促进孩子们良好社会品质的形成。

三、品德教学“教生活”策略

1.“规”不唯“循”，课堂由教师主宰变成平等互学——贴生活

社会生活的特质之一就是互学，教学活动是师生教与学的双向活动，我们只有打破传统的师生从属关系，消除传统的师生地位差异而形成的隔阂，营造出平等和谐的师生关系，才能构建平等和谐、主动互学的课堂，生活化的课堂才有扎实的环境基础。在教学中，老师要以 “社会参与者”身份和“三人行必有我师”气度参与其中，提供条件，创造机会，引导主动的平等的互学。

（1）聊天是生活中必不可少的一部分，也是一种很好的沟通学习的渠道，课前能聊一些与课堂教学有关的内容，往往会收到预想不到的效果。比如在上《进厨房》课前，笔者就跟孩子们聊一聊家里食物搭配的内容，结果发现有位学生对食物知识的认知水平特别高，甚至超过了老师，聊起来很有心得，经了解才知道这位学生父母都是医生，对食物的安排有着非常专业的知识，他在家里早就学到了很多，他说的一些知识是课本上没有的，既新奇又实在，师生都在这么随意的聊天中学到很多，这样的聊天不像课堂教学那么严肃，更贴近原生态的生活。

（2）辩论也是生活中的一种学习方式，学生在平等互动的氛围中，感受不同观点的碰撞，拨云见日，去伪存真。比如在教学《红绿灯》一课时，学生就小孩子应不应该独自过马路的问题展开辩论，正反双方各自极力阐述自己的观点，摆事实讲道理，好些原来不主动参与的孩子也热情高涨，课堂感受不到“师道尊严”，也不需要遵循传统课堂规矩，俨然是一个开放的小社会

2.“理”不唯“明”，资源由着眼文本走向放眼生活——扣生活

（1）加入游戏元素，贴近儿童生活

爱玩是儿童的天性，游戏就是儿童的生活。加入游戏不但可以把一堂课推向更生动，让学生在游戏情境中明白事理，还可以使课堂教学与儿童生活联系起来，跳出文本，回归童真生活。

在教学有关遵守社会秩序、自觉排队内容版块时，为了让学生“明理”，我就创设了一个“瓶中取珠”的游戏，把比瓶口略小的珠子穿上细线，每个孩子提一个珠子，把这些珠子都放到一个瓶子里，孩子们细线听老师口令，比谁拿出来最快，比哪一组最快，结果可想而知，学生从游戏比赛中不断研究反思，排队的必要性不需要老师再多说，学生已经感悟很深了，生活中也会自觉排队了。

（2）插入乡土知识，依托独特资源

尽管当前的教材的编制已经充分考虑到地域不同、风土习俗迥异等因素，但大多材料仍是普遍性的。农村学生从小就融入在浓浓的传统乡土气息之中，每个地区的乡土生活都会有一些不同的文化，这种文化渗透生活的每个角落。老师有目的的插入一些当地气息的乡土资源材料，教学就更贴近学生原生态的生活，也更能为现实生活服务。

比如在教学《五大少数民族自治区》时，学生对各种民族的风土人情只能是通过老师讲解，课件展示，视频观看等方式了解，学生没有任何体验，感受不深，因此，我就适当的插入我们当地的畲族文化在课堂里，让当地畲族的学生和老人现身说法，说一说自己的风俗，亮一亮畲族的服装，跳一跳畲族的舞蹈，品一品畲族的美食等等，学生亲身体验，感受少数民族风情，感悟民族团结。

（3）呈现社会实情，融会真实体验

陶行知先生认为，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。那么在平时的教学中，品德教学就应当将品德知识与学生的生活实际联系起来，唤醒学生的生活体验。解决生活问题。

比如在上《诚信真可贵》一课时，我就课前让学生了解收集一些平时生活中听到见到的身边的诚信和不诚信的例子，展开讨论学习，比照本宣科的学一些书上的文本，讲解一些大道理要真实得多，感悟其中的情理也深刻得多。[3]

3.“道”不唯“传”，方式由循循善诱转为多向交流——融生活

（1）主动+互动，教学过程“百花齐放”

学生主动参与、互动学习是学习的根本方式，在教学设计时，老师应该转变观念，放弃“领着孩子跑”的思维，“追着孩子跑”，老师可以根据自己的教学需要，创设针对性的生活化小栏目，引导学生的主动参与互动交流。

① “动口”活动让学生主动参与讨论，研究生活问题。

在前面介绍过的少数民族的畲族的风土人情，就是由畲族的学生和畲族的老人通过讲述式的讨论完成的，这种方式虽然都是从嘴里说出来，但与从老师嘴里说出来相比，通过畲族学生说出来更真实，更贴近生活。在教学《小心电老虎》时，就“发现有电线挂在地上时该怎么办”的问题展开辩论，有的说自己动手处理，有的说叫大人来处理，也有的说就在原地守候告知过的人注意等等，结论不唯一也不重要，重要的是学生能主动参与，并且在辩论过程中互动交流，综合考虑生活中各种因素，综合分析研判，切实地提高解决生活问题的综合素质。

② “动手”活动让学生参与动手，体验生活内容。

教师根据教材提供的主题儿歌或表演情节，为学生搭建唱一唱，演一演的小舞台。学生即兴表演儿歌或情景剧。教师和学生一起唱，一起演，感受体验，深刻领会生活。课中的“小游戏”重在让学生体验感受，教学中的紧扣教学的小游戏活动设往往可以把一节课的教学推向灵动。如课前的小游戏（如“抢椅子”）不但可以活跃气氛，还无形中吸引了孩子们主动参与集体生活，品德课中有较多让学生动手做的部分就成了一小段“微生活”。

③ “探究”活动让学生参与互动，探索生活本真

探究生活能使课内的教学延续至课外，让学生真实体验，深切感受，教师在课堂中鼓励他们互动探究，互相学习，使教学更为立体，使互动的探究活动渗透进了学生的生活空间。

一年级《我的名字》[案例片断]

（请几位学生简介自己名字）

1.这个男孩，叫张翔，你们能说一说吗？

他的名字当中也包含着爸爸妈妈对他的祝福与希望，希望他长大了能像雄鹰一样，迎难而上展翅翱翔。（贴：父姓+祝福与希望）

……

2.还有谁想来介绍自己名字的含义？（教师随机点评）

刚才这些小朋友名字的取法有点值得研究，他叫——何许。你们猜猜他们的名字是怎样取的？

我们的名字中还可以放上妈妈的姓。（贴：父姓+母姓）

……

3.名字的取法还有很多种呢。（出示：张国庆）我们来读读他的名字，你发现了什么？

（演示国庆动画）对啊，国庆节的夜晚多美，爸爸妈妈美好的心愿也包含在这个名字里了。哦，我们的出生时间也可以用来取名字。（贴：父姓+出生时间）

……

4.其他类：

（1）还有谁的名字取法和这个三种都不一样？

（2）原来你的名字是根据什么来取的。（贴：天气，季节……）

……

5.原来咱们的名字有这么多种取法，每一个名字都有自己独特的意义，觉得自己的名字怎样？

我们回家问一问爸爸妈妈吧。下次来告诉大家吧。（家校互动）

（2）感动+行动，实践活动“意行合一”

众所周知，真正的教育不是告诉，有意义的知识并非是教师手把手地教给学生的，而是学生在具体的情境中通过活动体验而自主建构的。课程标准指出“本课程将正确的价值引导蕴涵在鲜活的生活主题之中，注重课内课外相结合，鼓励学生在实践的矛盾冲突中积极探究和体验，通过道德践行促进思想品德的形成与发展”。教学中教师需要引导学生参与多种形式的生活实践，完成对道德情感的体验、道德品质的培养。[4]

讲授《我们的生活离不开他们》一课时，笔者布置任务，让学生做好计划，利用课前时间去菜市场采访卖菜的农民伯伯，做好采访记录；让学生去食堂访问厨师和服务人员，做好采访记录。然后组织学生汇报交流访问结果，从而得出结论：我们的生活离不开大家的劳动，离不开社会，我们应该尊重不同行业的劳动者，珍惜他们的劳动成果。后期的学生用餐情况调查中显示，绝大多数学生的浪费行为变少了，对食堂的工作人员也更尊重了。

4.“业”不唯“授”，效果由内化感悟升华外化素养——归生活

古语说的“授业”类似于我们现代说的导行，但“师者”的眼光往往会局限于“授”，对后期的自觉行为的养成很少有实质性的落实。根据课程标准与学生发展的现实需求，品德教学是要让学生掌握生活知识，认识社会，感悟生活情理，形成自觉行为，从而将来更好的适应社会生活。因此，品德教学的导行不仅仅是教学生怎们做，而应内化为内在涵养，进一步外化为自觉行为。

（1）深化感悟

感悟是深层的认知，有助于促进学生认知与情感的协调发展。在教学中，对文本的理解也好，对生活的理解也好，最终的感悟才是认知层面的最高境界，老师必须让学生从认知深化到感悟。

例如，为了让学生对讲秩序排队的必要性有所感悟，笔者教学时就放弃了传统的说教和道理分析，设计了“瓶里取珠”的游戏，比一比哪组快，通过游戏学生很快就感悟到不讲规则不讲秩序是不行的，只有在这种感悟的感召下，孩子们才能把不自觉的无规则的行为转化为自觉有序的生活化行为，达到理想教学效果。[5]

（2）强化践行

马卡连柯认为，认知和行为之间隔着一条鸿沟，需要用实践来填平。老师往往会忽视用实践来强化行为养成这一重要环节，让学习停留在认知感悟阶段，从而使品德教育功亏一篑，因此，在平时教学时，笔者就特别注意践行环节的落地。比如在教学《红绿灯》一课后，学生已经在认知层面上有了比较深的感悟，但在践行环节还未必能真正外化于行，于是我就设计了三类活动予以强化，一是校园内模拟交通环境，让学生尝试，并要求每次做到。二是加入交通参与者行列，观看视频，实地尝试，找找身边的（包括自己的）错误行为。三是在交警叔叔带领下参与交通管理。通过一些实践行动，把课堂上学领会的落实到了行动上来，跨越了认知和行为之间的鸿沟。

（3）固化素养

素养是内在的，但它总会在一个人的言行举止中外化地表现出来，表现为一些固定的自觉行为。在我们平时的品德教学中，老师都会让学生认识一些事物、领会一些道理、养成一些行为，问题是，学生行为的养成是暂时的还是固化的，是应付的还是自觉的，如果学生的行为是短时的应对检查式的，那么，品德教学还没有真正摆脱学科化思维。

在教学《红绿灯》一课后，考虑到孩子年龄特点以及当前外界因素的影响，特别是“中国式过马路”盛行，在无监管的环境下学生行为很容易被同化，为了探究固化行为的方法，笔者就做了较长时间的跟踪观察，把五年级100名学生随机分为五组，对他们在学校门前的红绿灯路口过马路情况进行观察对比，结果发现如果不及时跟进强化，学生行为的固化效果是很不明显的。（见表一）

由此可见，学生只有在较长时间内得到有效“反刍”，行为的固化效果才会更明显。所以，品德老师必须肩负对孩子生活负责的责任，在充分认知的基础上及时跟进固化行为，让教学从课堂走向课外，从速成走向养成，从学科走向生活。

四、结语

品德课程由“教文本”走向“教生活”是一项创造性的工作，它应该是立体的、多样的、综合的系统化工程，任何能促进学生“全面、持续、和谐地发展”的因素，都应该进入品德课程生活化教学研究的视野，并对之有效开发与科学利用，不求花样繁多，但求切合实际，服务于课程目标的落实，以促进学生的道德素质发展为目的，做到适用而不乱用，有效而不泛滥。只要我们转变理念，多动心思，品德课一定能开创一片新天地！

参考文献：

[1] 李季媚、张华主编 《品德与生活课程标准解读》，高等教育出版社，2012年；

[2] 彭学容 小学思想品德教学生活化的实践与研究，教学案例/设计2014.5

[3] 王国强 生活化：《品德与社会》教学的关键[J]. 浙江教育科学.

[4] 苏荣复 恰当运用生活材料，焕发品德课堂活力[J].小学教学研究 2010

[5] 乐斌 小学《品德与社会》课生活化教育的实践与研究，宝山教育科技网2008.11