增强课堂的画面感

郭元祥

从公共知识的理解到个人知识的建立再到意义达成，是一个生动的丰富的知识理解与意义建构的过程，更是学生行为参与、思维参与和情感参与知识学习的发展过程。这一过程充满着直观的呈现、经验的流动、想象的再造、情感的交融和思想的表达。当下诸多“速效”课堂大多呈现出去情境、去过程、去经验等局限性，课堂像个压缩饼干或腌制干果，了无生趣，毫无画面感，教学便失去了灵动的活力、必要的深度和应有的发展性。

一、课堂画面感的意蕴

课堂不仅是一个生动的知识学习过程，更是一幅知识与经验交融、理智与情感互动、师生心灵碰撞、学习过程与学生成长意义关联的生动图景。课堂的画面感是指学生在学习过程中基于知识理解产生的丰富想象和生动表征的一种学习状态，是学生理解新知识、加工新知识并获得知识意义的学习过程。知识的理解总是伴随着丰富的个体经验和认知活动的参与，个体已有的知识和经验为学生学习新知识提供了必要的学习准备状态。皮亚杰称这种状态为认知的“前结构”，奥苏伯尔则称之为“先行组织者”。学生正是在已有知识和经验的基础上理解新知识并产生新的想象，每个人的“前结构”不同，对新知识产生的理解和再造想象的影响也就不同，这也是为什么“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的原因之一。在新知识的学习过程中，学生脑海里所产生的丰富联想和再造想象，就是课堂画面感的具体体现。

课堂的画面感不是指课堂中出现的画面，而是师生以知识为中介在交互作用中呈现出来的一种认知状态。知识理解的基本过程本质上是一个丰富的认知过程，而具象化、表象化或表征化则是学生理解知识的基本方式。美国著名教育家布鲁纳认为，学生对新知识的认知加工经历了三个阶段：行为表征、图像表征和符号表征。行为表征是指学生学习活动的动作和过程，是一种最直接的动作参与和学习活动状态。真实的课堂活动中教师与学生的交往过程，是课堂教学过程中最表面的一种画面，是学习的动作、理解的情境和行为表现。图像表征是指将知识转化为各种想象的图景，是一种生动的再造想象，即用图像来加工新知识。学生在阅读某一文学作品时脑海里定会基于个人已有知识和生活经验产生丰富联想和图景，并会“触景生情”，这“景”便是一种图像表征。比如学生在学习《背影》一文时，每个学生脑海里会产生一幅朱自清的父亲穿着大棉袍穿过铁路艰难地攀爬站台的图景，甚至联想起自己父亲的一幅幅生活图景，正是这些生活的“画面”或者说是再造想象深深地触动了学生。符号表征则是将具体生动的图景抽象化为概念的、观念的东西，用符号来表达观点、思维、思想和情感。在这三大表征系统中，行为表征和图像表征便是课堂画面感的主要体现。从此意义上说，课堂的画面感其实不仅是知识的画面感，即对知识的表象化和表征化，而且是学生知识理解过程的画面感，是对知识与经验的意义关联的具象化、表象化和表征化，是建立知识理解与学生人生体验之间的意义关联的结果。

增强课堂的画面感是促进学生知识理解，获得知识的意义增值，达成知识发展价值的基本途径。课堂的画面感通过将知识表征化促进学生对符号知识的深度理解。美国后现代课程理论家多尔曾指出，课程的内在元素是3S：S1，即Science，是指知识的科学性，课程内容的学习不仅仅是从概念知识到概念的学习，而且还需要理解知识之中隐含的思想、方法和思维方式；S2，即Story，是指知识理解的生动化、形象化、叙事性，注重课程内容过程中经验的参与与情境的依赖；S3，即Sprit，是指知识所隐含的思想、灵魂和意义系统，学生需要通过深刻的反思、感悟与觉醒等意义建构的过程才能真正获得。显然，S2表明了增强课堂画面感的意义和价值，是构成S1与S3意义关联的必经过程。从根本上说，3S不是指课程的不同形态，而是课程的内在基因。离开了Story，学生对课程的学习便会产生理解的断层。从此意义上说，Story强调的就是课程学习过程的叙事性和画面感。课堂的画面感是学生在知识加工的基础上产生的丰富联想、生动形象，既是构成知识与学生人生经验和生活体验之间的意义关联和价值关联的状态，更是这种意义关联和价值关联的必然结果。

可以说，课堂缺乏画面感，学生对知识的学习往往会仅停留于表面学习和表层学习状态。教学过程的生成性、境遇性是难以离开丰富的课堂画面的，离不开知识与背景、知识与经验的意义联结的。学生在学习新知识的过程中如果不能产生丝毫的画面和形象，脑中空洞无物，完全是自己对符号的累积，是难以获得学习的意义感和学习的自我感的，也是难以真正获得对知识的意义增值的。

二、课堂画面感的生成

课堂的画面感不是简单、机械的图形和图像呈现的结果，而是学生基于深度参与学习过程和自主建构知识所达到的学习状态。课堂的画面感是师生共同创生的，真正具有发展价值的课堂画面既是对知识的解构和再造，更是学生对知识的动态建构。课堂的画面感离不开知识与学生在价值层面和意义层面的相遇。课堂画面感的生成离不开最核心的三个过程：知识的解构、经验的重组、想象的再创。

知识的理解与学习不是对符号的简单占有，而是对知识所揭示的事物和事务的本质及其规律的认知和认同，并以此为基础获得知识的意义增值。我曾经提过纯粹的符号知识具有不可教性的观点，即知识的理解与学习需要经过还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的“U”型过程。其中的还原，是指对书本知识进行还原。因为知识是对具体事物的本质及其规律的高度概括，是理性认识的成果。如果要让学生理解知识的本质及其所揭示的事物的规律，必须进行知识的还原。还原，是对知识进行解构的开始；还原知识，是理解知识的基本条件。由于知识具有背景依存性和情境依赖性，同时，知识还具有文化敏感性和文化包容性，对知识的解构首先应还原知识的背景依存，还原知识的文化依存、还原知识的经验依存，还原的过程必然带来学生对知识的各种表象、表征性的理解，必然在学生的认知图式中产生丰富的表象、图景和想象。其中，一部分是直观呈现出来的事物的现象，另一部分是在学生脑海中与已有的生活经验产生联结而生成的新的形象，即联想。我们不妨把这些表征称为课堂中的直观表征。直观表征一方面是对书本知识的直观呈现，是对书本知识的形象化、表象化，如物理化学中知识理解中的现象直观、实验演示；另一方面是对知识的直观联想，如学生在数学知识学习中的空间想象，语文知识学习中对文本所描绘的人物形象的再造想象等。学生在对各科知识的理解过程中不断地呈现出直观形象和再造想象的学习状态，便是具有画面感的一种学习境界。

当然更为重要的是，学生在知识理解过程中将书本知识与自我生活经验自觉联系起来，以对知识的解析为基础，引起已有的认知经验、生活经验、社会经验发生系列的变化。这一变化的过程，即为经验的重组与改造的过程。这也许就是杜威所说的“教育即儿童经验的改造或改组”对于教学过程的根本意义。变化的结果必定是产生新的经验，并创造出新的体验。因此，课堂的画面感更需要从直观联想，走向经验重组和创生想象。

课堂的画面感具有丰富性、内隐性、流动性和创造性等特点。课堂的画面是多样的，大致存在着直观表象、联想表象、再造表象和创造想象四大类，从总体上说最具发展价值的课堂画面大多是不可直观呈现的，而是内隐的，可叙述的，可描绘的。同时，各类课堂画面应是可以相互转化的，即表象的流动性。表象的相互转化过程本质上是创造的过程。真正具有活力的课堂是充满着信息流动、经验流动、情感流动、思想流动的课堂。众多的所谓“高效课堂”的问题就在于割舍了必要的画面创生及其流动，从而使课堂缺少了文化的味道、人生的味道，成了干瘪的课堂，“高效”演变成了应试的缺乏正能量的“速效”课堂。

课堂的生命活力，其实是源于课堂丰富的、生动的、流动的、创造性的画面，是源于知识理解与学生的认知经验和生活经验之间的紧密关联性，这种关联性是价值层面的、意义层面的、创造层面的。如果离开了由知识的解构、经验的重组和想象的创造所形成的课堂丰富的画面感，那么，让课堂充满生活活力，是难以真正实现的。

三、生动与创生

近些年来，有的中小学课堂过于热闹，大有“堵住教师的嘴迈开学生的腿”的架势，课堂根本容不下产生丰富画面感的时间和空间，还美其名曰“充分发挥学生学习的主动性”。美国课程教学理论家乔治·布朗在《生动的课堂》（The Living Classroom）一书中提出了很有趣的教学主张：课堂中学生应该有丰富的精神幻想旅行，并要求中小学教师每节课至少留足5分钟让学生遐想。遐想不是瞎想，而是再造想象和创造想象的过程，是生动的课堂和课堂创生的根本要求，其基本的出发点恰恰在于丰富课堂的画面感。如何丰富课堂的画面感？我觉得最基本的要求是让课堂生动起来，让学生在知识理解过程中经历多样的创生过程，超越对符号知识的表面学习、表层学习和表演学习的局限性。

第一，发展学生的观察和想象能力。观察是感觉和知觉整合的认知过程，是有目的的整体感知事物的过程，想象则是创造性思维的基础。观察能力和想象能力是学生知识理解的基本认知能力，是学生学习各门课程的基础性学科能力。语文学习需要对自然事物和社会事务的观察，没有观察就没有写作，更不可能有批判性阅读和反思性阅读。数学学习需要具有空间观察和空间想象能力，而物理化学等自然科学课程的学习则更需要观察了，甚至可以说，没有观察就没有科学的产生。加拿大现象教育学家范·梅南曾经提出过关于写作的四个理念：写作即观察、写作即生活体验的表达、写作即生活体验的反思、写作即重写。他认为观察是写作的根本基础，没有对自然事物、社会事务和人的观察，没有对生活经验和生活体验的联想，怎么可能写出好的作文或作品？阅读中想象同样重要，没有想象，学生怎么能够理解作品中的人物？因为阅读是通过对文本或作品的加工在脑海中产生新的想象和意义的过程。对数学学习和科学类课程的学习同样如此，观察能力不强的学生几乎是学不好数学和科学课程的。发展学生的学科观察能力、想象能力，是丰富课堂画面感的基本条件。

如果说观察主要针对的是直观表征而言的，那么想象则是以知识为基础产生新的联想的过程，想象是知识理解的基本方式。学生在新知识学习过程中，需要在脑海里通过知识加工，产生新的联想。联想的结果往往是再造想象和创造想象。语文学习中基于对文本的理解在脑海里呈现出关于作品描绘的表象、图景或场景，便是再造想象的结果。语文学习过程中学生理解过程中所产生的画面越接近作品，对作品的理解就越准确；所创造的画面或想象越生动，对作品的理解就越深刻。数学学习中的空间想象则直接影响空间思维和逻辑思维。因此，学科教学过程中教师应注重有效地引导学生产生丰富的联想，生成丰富的再造想象和创造想象。

第二，注重回应学生的生活经验并引导学生深刻反思。注重书本知识与学生生活经验的意义联结，是增强课堂画面感的根本途径。知识不仅具有背景依存性而且具有经验依存性。生活经验是学生理解知识的一种“前结构”或“先行组织者”，更是学生在知识理解过程中产生丰富的再造想象和创造想象的基础。知识学习中如果缺乏学生经验的参与和流动，课堂便会沦为静听的场所。杜威在批判“静听的学校”的时候说过：在“静听的学校”里，教室的大门和窗户紧闭，学生的生活经验根本无法从门窗中溜进课堂！当然，课堂的画面感不是对粗糙的生活场景和社会原始镜像的简单复制，而是对学生生活经验的重组与改造，是通过反思引导学生建立新的生活观念和社会观念。生活经验和生活体验参与知识理解的过程，才能引起学生丰富多样的再造想象、创造想象和对美好生活图景的向往。

（责任编辑：林彦）