从体育到体验：当下体育学理的反思

刘 峰(陕西师范大学体育学院 青少年体育研究中心，陕西 西安 710119)

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从体育到体验：当下体育学理的反思

刘 峰
(陕西师范大学体育学院 青少年体育研究中心，陕西 西安 710119)

随着教育、体育改革进入“深水区”，体育思想在体育教学实践中所扮演的角色由“宏观指导者”转变为“学理提供者”，体育学理日益被体育思想所侵蚀。采用文献资料法、逻辑分析法及价值分析法对体育学理进行以“体验”为核心的推理、论证。目的在于反思当前体育学理所呈现的问题，探究重塑体育学理的路径，使体育课程改革和教学实践有据可依。结果表明，体育学理中最具活力的体验性元素及其功能，均被体育思想的政策导向性所弱化、功利化，使其处于“异化”“僵化”的境地。以此，基于体育学理的逻辑，阐述其在体育实践中的“体验”意义，结论可鉴，体育学理具有体验应然性；体育活动是通过“体验”引起主体心理变化，以达到教育功能，体验在这一过程中起着决定性作用，据此提出了“体育体验的规律”，提炼了体育学理体系新的内涵。

体验；体育学理；体育思想

近年来，在倡导大教育观、素质教育、终身教育的背景下，体育实践中诸如学生意志品质薄弱、怕上体育课、对体育缺乏认识，家长、社会对体育的不良态度等问题愈演愈烈；各种体育思想在实践中的博弈，造成体育学理的“泛化”与“功利化”，已成为制约体育发展的根本性问题。为此，人们往往从制度、观念、道德等方面探寻原因，或从教学内容、方法、手段上来寻求突破，鲜有从体育学理角度的深入剖析。这些问题的出现，的确有诸多方面的原因，但本质上是对体育思想实现的基本原理——体育学理，缺乏深入的认识，造成体育实践效果不明显，从而在社会层面形成对体育的误解。体育学理是解决体育实践问题，使体育思想转化为现实的理论基石。随着素质教育的推进，“体验”研究在体育教育领域逐渐兴起，并产生了大量研究成果[1-4]。“体验”概念所包含的哲学内涵和实践意义，为人们研究体育实践活动所引起的心理变化带来了新的视角和理论支撑。因此，以体育的“体验”视角来审视现有体育学理，重塑体育学理新的内涵，成为当前亟待解决的问题。

1 体育学理辨析

“体育学理”作为一个体育术语，由董文梅博士于2008年首次提出，认为体育学理的含义是指体育学习过程中学与教的规律[5]。实际上，长期以来人们虽未将体育学理作为一个专业术语，但诸多学者依据对体育本质的认识，从教育学、生物学、心理学、运动学和生理学等学科角度，对体育实践活动中所蕴含的规律进行了系统研究。首先，从教育学和生物学视角，提出了学生身心发展规律、教与学辩证统一规律等体育的一般规律；其次，借鉴心理学、运动学和生理学研究成果，提出了体育的三大特殊规律：动作技能形成规律、人体机能适应性规律和人体生理机能活动能力变化规律。但是，纵观现有体育学理的研究，在推动体育实践活动科学发展的同时，对其中涉及的心理问题，往往停留在心理描述层面，对其中蕴含的规律缺乏深入的认识，尚未形成可操作性的具体理论，表明人们对体育学理的认识还存在盲区，以此建立起来的学理体系并不完善。鉴于此，有必要对“体育学理”的内涵及其概念进行深入认识。

“体育学理”一词由“体育”和“学理”两部分组成，是二者意义的整合。其中，对“学理”一词的理解至关重要。“学理”一词由“学”和“理”组成。《说文解字》对于“学”的解释是：“觉悟也。”《广雅》曰：“学，识也。”《尚书大传》曰：“学，效也。近而愈明者学也。”《现代汉语词典》的解释是：学习、模仿；学问、学科等。可见，“学”作动词时指学习、效法、钻研知识，获得知识的意思，而作名词时指掌握的知识或分门别类有系统的知识。对于“理”，《说文解字》的解释是：“理，治玉也。顺玉之文而剖析之。”《庄子·秋水》曰：“是未明天地之理，万物之情者也。”《吕氏春秋·慎行论》曰：“验之以理。”《现代汉语词典》的解释是：物质组织的条纹、纹理，道理、事理，或管理、整理等意思。可见，“理”作名词时指事物本身所具有的规律，而作动词时指依据一定的标准对事物进行加工、处置。按词性将“学”和“理”组合在一起有4种形式：1)动词+动词：如学习整理；2)动词+名词：如学习规律；3)名词+动词：如知识管理；4)名词+名词：如知识规律。其中，“1)”指人的不同实践活动，不能用以揭示学理一词的真正内涵；“3)”和“4)”语义不明；只有“2)”指向学习这一活动，具有独立的内涵。按照《现代汉语词典》的解释，学理是指科学上的原理或法则[6]。其中原理或法则是对规律的诠释，指的是事物的基本规律，规律则对应于人的实践活动。由此可以认定：“学理”一词是指“学习的规律”。但体育是教与学的双边活动，其中既有学生的学习规律，也有教师依据学习规律而实施的“教”的元素，从而为“体育学理”赋予了教的内涵。

基于以上分析，“体育学理”就可以理解为：体育实践过程中的科学原理或法则，用以揭示体育实践中具有普遍意义的基本规律。既然体育学理揭示的是体育实践中的普遍规律，那么，体育学理的本质功能或作用必然体现在“指导人们的体育实践活动和保障体育思想的实现”之上。因此，体育学理的研究具有重要的现实意义和实践价值。

2 体育学理中的体验

2.1 体育与体验

从“体育”一词进入我国伊始，体育的概念就不停地发展、完善着，但到目前为止仍然没有形成统一的认识[7-8]。人们对体育概念的界定，主要有4种观点：1)身体教育观。认为体育是以发展体力、增强体质为主要任务的教育；2)身心教育观。认为体育是以身体活动为媒介，以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的的教育；3)社会文化活动观。认为体育是一种复杂的社会文化现象；4)身心教育、文化复合观。4种观点虽有不同，但有一点却是一致的，即体育是通过人体运动对受教育者的身心施加影响的教育活动。这一共识在以下3个层面获得统一：1)4种观点都将体育界定为一种教育活动；2)这种教育活动是通过主体的身体活动进行的；3)身体活动作用于活动主体的身体和心理层面，引起主体的生理和心理变化。这一共识对我们认识体育具有重要启示，即体育是通过身体活动对主体进行教育，促使其身心发生期望的变化。在这一过程中，身体活动是前提和手段，身心变化是结果和目的。但是，这一认识并不足以得出“身体活动必然引起身、心变化”这一结论，其中缺乏一个必要的中间环节，即身体活动是如何引起主体的身心变化的？对这一问题的回答，构成了本文的逻辑起点。

这个必要的中间环节，无疑是体育学理需要解答的问题。为此，现有体育学理从体育一般规律和特殊规律两个方面进行了探索。一般规律是与其他学科所共有的规律，揭示了教育的普遍规律，不能从根本上回答体育这一特殊教育的本质问题。特殊规律主要集中在生理层面，即通过身体活动，使人体的运动技能、身体机能和身体功能得以改善，为解决体育由“身体活动到身体(生理)变化”提供了理论支撑。其中虽然在运动技能形成过程中涉及到心理问题，但对体育活动如何引起主体的心理变化，现有体育学理缺乏专门的研究，只是借助心理学有关概念加以认识，没有明显的针对性，因此在体育实践中操作性并不强，表明人们对体育学理的认识还有待深入。现代心理学研究表明，从机体接受刺激到身心变化，需要经过一系列心理活动，涉及到体验、认知、情感、动机、需要等概念[9]。其中，“体验”贯穿于活动的全过程，成为整个心理活动的基础。体育活动作为一种特殊的“刺激”作用于机体，也必定具有一般刺激所共有的效用，其活动体验理应贯穿于活动的全过程，作为体育活动中主体心理活动的基础而存在。为此，以探索体育活动对人身心影响为最终指归的“体育学理”，理应关注体育中的体验问题。

体验概念起源于哲学，在心理学领域得到发展，其研究成果则广泛应用在教育领域[10]。在生命哲学家那里，体验作为生命意义的最小单位，具有本体论意义。因此体验成为当前诸多教育改革的哲学和科学基础。如生存教育、生命教育和研究性学习等。体验是一种包含感受、情感、理解、联想、领悟等诸多心理成分在内的复杂的心理活动[11]。同时，体验又是一种经历或经验，是一种思维图式，是意义的建构和价值的生成[12]。其中主要包含4个维度的含义：1)主体的亲自参与，即亲历性，强调主体自身实践的不可替代性；2)以身体为载体，即具身性，心理感觉源于生理体验，认知是基于身体和涉及身体的，是通过身体的活动形成的，强调身体在认知活动中的重要作用；3)主体的切身感受，即情感性，强调情绪、情感的引领和导向作用；4)主体的实践过程，即过程性，是主体依据自身的需求和价值取向，对这种切身感受进行重新理解和建构的过程。

体验的多维性，代表了依本体论为教育观的各类教育中，不同体验通向的教育图式是不一样的，其中唯独体育是通过身体体验为逻辑起点的教育活动。例如，美育以形象体验为起点，智育以人类知识的抽象思维体验为起点，德育以不同社会伦理道德观念的情感体验为起点等。由此，可以得出这样一个推论：体育活动是通过“体验”引起主体心理变化的，在这个过程中，体验起着决定性作用。

2.2 体育学理的体验应然性

体验的本体论意义决定了体验在体育实践活动中的不可替代性，体育学理理应包含体验的因素。首先，体育作为一种特殊的人类实践活动，必然会引起实践主体“人”的体验[13]。其次，体育活动不同于一般的认知活动，体育作为客体与主体直接发生关系，使主体产生体验，形成对客体(体育)的主观把握，这种主观把握与主体直接相关[14]。如体育活动能够引发主体的情绪变化，产生情绪体验，或喜爱、或厌恶；能引发主体对自身和体育的认知，产生认知体验，形成对体育活动的意义与价值判断。最后，体育以符号或心理感受等形式进入人的意识，并与主体相融合，使人已有的心理结构产生调整和丰富，从而引起人的心理发展[14]。体育的这些特征，使人们从体验看体育具有了可能性。

从体育产生教育价值的逻辑过程，以及从体验的本体对体育的关照主体来看，体育就是体验教育的特殊构成体，也是一种有特殊结构功能的体验。其结构表现为“体育活动→生理体验→心理体验→体育活动”，循环往复，直至体育目标的达成(图1)。在此过程中，体验与身体活动之间，以及各种体验之间具有可逆性，表现为相互促进或抑制的螺旋式上升过程。其中，体育活动具有先在性和不可替代性；体验具有主导性。体育体验始于生理体验，但随着体验次数的增加，心理体验会先于身体体验而产生，表现为主体得知将要从事的体育活动后，立即产生情绪体验或情感体验，这是以往体验痕迹转化为经验的缘故。

图1 体育产生教育价值的逻辑过程及其结构

从当下体育实践活动来看，虽然人们在自觉或不自觉地应用某些体育学理来解决体育实践问题。如运用运动技能形成规律进行技术教学，运用身体感觉进行体育学习等。其中虽然也涉及到体验的内容，但并没有将体验上升到本体论的高度，来构建体育的学理基础，而是以体育思想、功能等代替体育体验的学理结构，在认识论和实践论上缺乏科学的理论支撑和实践依据，因而也不可能从根本上解释体育对人的心理影响问题。

3 体验视域下体育学理的反思

正因为体验的缺失，使体育实践和体育思想的实现失去了学理支持，从而产生了一系列不合理的现象。

3.1 体育学理的“外延化”现象

体育学理的外延化首先表现为体育功能的外延化，即以体育的外延功能作为体育的本质功能；其次，是将体育的功能作为体育的本质，即功能本质化；最后，是在人的全面发展中，过分注重体育对人身体的影响，而忽视了体育体验对人心理影响的重要意义。体育作为一种世界通用的文化活动，与人和社会有着千丝万缕的联系，这种联系也奠定了体育的多元化功能，且功能之间具有广泛复杂化的联系，随着人们的认识改变与人的发展需要，体育的功能也就不断地从一个核心走向另一个核心，这种多核心功能的出现，若没有一个逻辑结构的认识，将会使体育成为“多功能无本质”的功能现象。不同的功能形成不同的体育思想，而不同的体育思想又体现了不同的价值取向，其中最具代表性的当属“快乐体育”。

快乐体育教学在一定程度上改变了传统体育教学中教师单向控制的局面，对培养学生体育兴趣，发展学生个性，无疑具有积极的作用[15]。但从体验的角度来看，体育通过身体体验，首先改善的是身体机能，然后改善心理。例如，体育活动刺激机体产生生理体验，在得到主体的价值认同后，产生心理体验——情感，情感的外在表现形式才是“快乐”。因此，体育学理在本质上应该关照的是产生情感体验结果的实践过程，而非“快乐”本身。姑且不论“快乐体育”提出的初衷为何，单从快乐体育实施的实际情况来看，虽然在教学中强调“快乐体验”，但并未指向改善学生的心理，而是作为一种直接兴趣，诱使学生进行身体锻炼，其目标仍然指向身体，是一种典型的抛弃体育实质的“游戏化”“娱乐化”思想。这种一味强调学生兴趣的体育教学，岂不是与80多年前批判的“兴味主义”如出一辙？[16-17]体育不只是为了快乐，“人之一生，忧患时作，若生平无刻苦之锻炼，以苦其心志，劳其筋骨……专以引起兴味为无上之手段……他日遇不足以引起兴味之事物，恐将坚决拒绝之矣”[16-17]。因此，不能一味地迁就或迎合学生的兴趣，而使学生丧失经历挫折、磨练意志的机会。体育所包含的丰富内涵，正是作为一种不可或缺的体验内容和手段，使人获得一般体验的同时，产生战胜自我、超越对手的体验，亦或是失败带来的反思，以及知不足而奋进的动力。非如此，超越对手、超越自我的体育精神就成了无源之水；体育之于人的情感、意志等作用也随之大大削弱，甚至丧失。

3.2 体育学理的“去功能化”现象

体育学理的去功能化，表现在用体育基本功能替代其他教育的功能，或将其他教育的目标作为体育的目标，从而使体育的基本功能逐渐丧失。其典型代表是健康体育。“健康第一”作为整个学校教育的指导思想，对学校的各门课程都具有普适性，而惟独体育将自身的根本价值取向定位于“健康”[18]。究其原因，主要是由于体育具有增强体质的功能，而体质在人们的观念中又与健康相联系。正如吴蕴瑞先生所说：“常人之见解，莫不以体育为手段，以健康为目标，二者混为一谈，甚有以体育划为卫生教育范围之内者，其名词之混淆，均足以使实施之方法生错误。”[17]在此，应该回答这样一个问题：体育在完成自己本质目标的同时，如何与其他教育相协调，发挥体育对健康应有的贡献。这应是当前体育课改的主要问题，而不是将体育与健康教育的目标等同起来，把体育作为获取健康的直接手段。

从体验的角度来看，体育是人的一种特殊体验活动，其基本功能指向人的全面发展。而健康的获得是健康教育的直接目标，与生活方式、卫生习惯、环境等密切相关。二者作用的机制是不同的，体育是通过体育活动，在主体体验的基础上，经过推理和反思，形成认识，然后再回归实践去试验、评价，最终使身体和心理产生变化。可以表示为：活动→体验→推理和反思→实践或试验(评价、记忆)→产生变化，以及更多体验的过程[19]。健康教育则必须立足于全面教育之上，包括家庭、学校和社会，通过身体锻炼、文化学习和心理辅导，以及行为习惯的培养和生活环境的塑造才能够实现。可见，这种把体育与健康错位对应、盲目冀望的思想，不仅可能使体育原有的学科性质被削弱或改变，失去体育的“体验”特性和基本功能，同时也抹杀了体育对健康的特殊贡献。因此，“健康第一”只能是一种教育理念或思想，绝不能成为指导体育学习实践的体育学理，更不能成为具体的体育实践目标。

3.3 体育学理的“泛化”现象

体育学理的泛化表现为多元体育目标的无序化。就体育扮演的教育功能而言，具有多种认识，出现了多种思想，并演化出各种“如何学体育”的思想。从学竞技体育、学体质、学快乐、学健康到学文化、学传统、学团队，不同层面的学理造就了当下体育功能的无根基，使学的手段变为目的，一个目的又变为多个目的，让体育学理处于“泛化”“外化”的境地。这种由一个本身应为核心功能的体育学理，成为以“外化”功能为核心的“倒置”现象，这无疑将体育的体验排除或者拒于“身体”之外。身体体验的无目的，导致内心体验的无根基，成为身心体验无融通的教育活动。

目的犹射箭之鹄的，所以示吾人以前进之目标，领导一切活动入正轨而合时宜者也[17]。那种时而为快乐、时而为成功、时而为健康的体育实践，必然会造成学理混乱，使其失去作用的方向而趋于泛化。事实也是如此，多年来体育改革的实施，并没有从根本上改善我国青少年学生的体质下降问题，更谈不上学生终身体育习惯的养成。其中一个重要原因，就在于具体的实践过程中设置的目标缺乏延续性、稳定性和有序性，并没有从学生体验的角度出发，来设计教学的目的、内容和方法等，没有通过实践体验、反思和引导，使学生从心底深处认识到体育的重要性，感受到体育带给自身乐趣的同时，带来身体上、心理上和生活上的积极影响。

从体验的角度看，多元化目标的存在造就了体育体验的丰富性和精彩性，是体育实践的独特魅力之所在，但若没有一个逻辑结构上的认识，则会使体验失去系统性和延续性。体育目标和功能的实现需要学理的持续作用，具有层次性和阶段性；体验也具有层次性，需要逐层推进。这种多目标必须建立在完整的体育学理之上，遵循人的生长发育规律和认识规律的基础上，结合体育体验，分阶段、分目标逐步实施，合理安排。同一时间内出现的不同目标应有主次之分，且主次之间又必须与体验和学理作用方向一致，才能够在实现主要目标的过程中，促进次要目标的发展。如将磨练学生的意志作为一段时期内的具体目标时，可同时安排身体功能锻炼目标，但却不宜安排快乐体验目标。因此，一段时期内或一次具体的体育实践中，必须注重目标的相对稳定性和同向性。

3.4 体育学理的“工具化”现象

体育学理的工具化表现在：为实现人或社会的某种功利，而将体育作为一种工具，使体育学理发生僵化。其中，最具代表性的是“体质测试”和“体育中考”，权且称之为“指标体育”。其产生的背景是现下青少年群体存在的一系列问题。体质测试只是一种监督手段，不是体育或体验手段。这些措施的推行，目的是为了解决人口素质下降问题，但它究竟建立在什么基础之上，能够真正解决什么问题？对此，实践已经做出了回答：其实施的结果是将体育之“体质论”极端化，不但否定技能论，也将体育促进人的心理发展剔除出体育之外，使体育在事实上回归“真意体育”之身体教育，但这显然又绝非“真意体育”的本意，而是一种纯功利色彩的另类产物[20]。试看当下的体育教学，不仅未能因此而有所改变，反而放弃了来之不易的传统体育教学思想，转而将体质测试或体育中考的项目，作为体育教学的主要内容和手段，使学校体育沦为另类的“指标体育”。这一现象的出现，有其历史性和现实性根源：在其历史性上，我国在很长时期内，一直将体育作为提升国民体质的工具，以此来实现“强国强种”的目的。随着自然科学特别是人体科学的发展，体育之于人的生物性改造功能日益凸显，导致“增强体质”的生物体育观蔓延至今[21]。在其现实性上，则是为了学校的政绩工程，以及逃避体育课伤害事故的责任而行使的权宜之计。

从体验的角度来看，“指标体育”将原本丰富多彩的体育固定在几个测试项目上，使体育失去了原有的活力。体育的独特魅力，就在于其身体活动形式丰富与内在体验的精彩，是内外融合、身心一体的教育。这种指标化、功能化的身体训练，将一个具有丰富体验的体育，等同于对生物功能指标的改造，使体育丧失原有活力的同时，也将体育学理集中在最基础的生理层面，成为一种机械、僵化的工具。这种绝对追求生物功能指标的体育，是对体育学理发展的桎梏，更是将目的体验等同于过程体验。在这种体育学理的指导下，体育教学过程只注重于学生体能的增长，全然不顾学生内在的情感体验，从而失去了体育之于人的道德意识、审美情趣乃至整个精神的培养。体育是人体验的对象，这种单调枯燥的人体功能训练，是对练习者精神上的摧残，因而也就失去了作为体验的对象意义。事实上，在当前知识经济的大背景下，这种现象并不能作为一种体育学理而独立存在，但它又实实在在地存在于当下体育教学之中，因此注定会成为人们批判和抛弃的对象。

综合上述现象来看，当下体育学理存在的主要问题在于体育学理中体验理论的缺失，使体育根本目标的实现失去了学理支持，从而使人们在观念上一味遵从体育思想的指引，导致实践中以体育思想替代体育学理，使体育蜕变为一种以政策为导向的功利行动。体育思想虽然包含学理的成分，却并不等同于体育学理。二者的区别与联系表现在：1)体育思想与体育学理具有一个共同体，即体育的实践活动。但二者关注的方向是不一样的，体育思想关注体育的实践需要，具有一定的政策导向性和功利性；体育学理则关注基于体育科学认识和实践需要建立起来的学理体系，具有科学性。2)二者又是重合的，是基于一种对体育价值认识的共同点而建立起来的层级联系，一旦有了“合理的”体育思想，必然从体育学理的各个维度来实现这种思想，不论该思想有任何片面性。3)体育学理又依据内在的逻辑在博弈体育思想，若以受关注点来看，体育学理有可能在保障“某一体育思想”的各种“存在力”中成为“囚徒”。体育学理作为体育思想的科学依据，必须服务于体育思想，但又须遵循体育的本质原理。因此，当体育思想存在某种违背学理的价值取向时，体育学理仍然要为体育思想提供保障，从而使体育学理产生异化。实践中正因为对各种体育思想的错误认识和吸收，并没有从各种思想的学理出发，导致目前体育思想的丰富、空洞、多样虚设，成为指导现实的一种借口或伪装的外衣。从体育思想和体育学理的构成要素及其相互关系来看，构成体育实践活动的理论体系本身就是体育学理，同时又是体育思想的主要因素。除此之外，体育思想还包含有政策制度、体育战略等诸多因素(图2)。二者之区别恰如对待“放羊式”教学的态度，从体育学理的角度，人们看到了其中蕴含的“人本理念”；而从体育思想的角度，人们首先看到的是某些体育教师责任心的缺失。也正是在这种体育学理与体育思想博弈的过程中，凸显出学理自身的薄弱，使体育实践受制于体育思想的价值驱动，从而失去了学理的本质规定性。因此，当前改革不能仅仅停留在实践层面和理念层面，而应同时完善学理。

图2 体育思想和体育学理的构成要素及其相互关系

4 体验视域下体育学理的内涵

4.1 “身体体验”是体育学理的逻辑起点

体验作为人生命意义的最小单位，存在于人类活动的方方面面，并与各种心理活动相联系，成为人心理活动的基础[11]。随着教育人本观的确立，体验已成为各种教育观的思想内核，并应用于教育的各个领域，如德育、智育、美育，学校教育、家庭教育和社会教育等。体验是由刺激或刺激物引起的。如优美的画卷、悠扬的歌声，使人产生“美”的体验；高尚的品格、坚韧不拔的毅力，使人产生“崇高”的体验等。不同教育以不同刺激引发的体验为教育基点，如德育通过“榜样”的体验进行教育，智育通过“文化知识”的体验进行教育，美育通过对“艺术手段和一切美的形式”的体验进行教育。而体育则以“身体活动”为刺激对象，通过身体体验进行教育。其具体形式可以通过这样一个逻辑序列加以表示：身体活动(刺激)→认知评价→主观感受→外显行动[22]。比如，某学生以最快的速度跑完400 m，他的表现序列便是：400 m快跑(刺激)→疲劳(生理体验)→难受(心理体验)→排斥(外显行动)，表现为“由身到心、身心融通”的过程。在这个过程中，400 m跑属于运动，而对学生的教育从“疲劳和难受”开始，即为什么会出现“疲劳和难受”，“疲劳和难受”的意义何在，应该如何应对？教育最终需要改变的是学生对待400m跑的态度和行为，使其从“排斥”向“接纳”转变。

这也得到国内外诸多研究的证实。狄尔泰认为教育由“体验→理解→表达”3个基本要素依序构成[23]。大卫·库伯把体验学习阐释为“体验→对体验的反思→形成抽象的概念→行动实验→体验”，如此循环[24]。张相乐认为体验学习包括“情境感知→情感体验→直觉领悟→意义探究→自我评价”几个环节[25]。陈佑清将体验的过程表述为“感受(体验)→情感→理解和联想→领悟和意义→情感融合。”[10]各种观点虽有不同，但均将“体验”置于教育或学习活动的首位，可见体育是通过身体体验为逻辑起点的教育活动。

4.2 “情感体验”是体育实践的核心驱动力

情感是态度这一整体中的一部分，它与态度中的内向感受、意向具有协调一致性，是态度在生理上一种较复杂而又稳定的生理评价和体验[26]。情感的稳定性决定了情感体验对人心理影响的重要意义。在各类体育体验当中，情感体验是促进心理发展的核心因素，是产生动机、构成意志行动的直接原因。情感是人活动的终极目标，也是人最基本的存在方式[26-30]。约翰斯顿曾言：“情感赋予我们的存在以质感。离开了情感，我们的生活将索然无味、毫无意义。”[26]人的活动由需要和目的驱动，无论是自私的行为，还是利他的行为，乃至自我牺牲的行为，其行为起点的动机和作为终点的目标，都是行为者自己的情感[30]。比如对金钱、财富、权力、荣誉和事业的追求等。体育活动也不例外，人们从事体育活动，并不是为了体育本身，而是追求体育之于人的情感，以及基于体育活动带来的身心变化，获得更高层面的情感体验。情感体验与学生发展密切相关，它不仅使认识主体体悟自我存在与生命的价值，也反映其对社会、人生和事业的态度取向[31]。

从需要的角度来看体育，可以称之为“我需要我运动”。现实中体育直接作为人的需要有两种情形：一是生理性的需要，如减肥、改善体质；二是社会性需要，也可以称为目的需要，如为了体育考试或体育比赛等。无论何种情况，只有当这种生理上的或制度上的问题与主体紧密结合时，体育才成为主体的需要，产生体育的动机。但这种动机具有明显的被动性、功利性和不稳定性，实践当中往往难以持久。

从情感的角度来看体育，可以称之为“我认同我运动”。体育的情感体验是体育最根本的活动动机，一个人若没有对体育情感的体验，就不会有强烈的体育动机和动力。体育情感之所以能够成为人的体育活动动机，在于情感与需要的关联[31]。例如，体育教学实践中，多数情况下学生并没有明确的体育动机，学习的目的由教师制定，活动的内容、方法、手段由教师设计，学生只有在活动过程中才能判断，这个活动是不是我想要的，对我有何意义，从而产生喜欢或不喜欢的情绪体验，经过主体的价值判断，获得价值认同或否定，形成情感体验。此时，这种情感体验本身就成为学生下一步行为的动机，其行为趋向取决于这种情感体验的积极性或消极性。积极的情感体验会产生进一步进行体育活动的动机，反之，则会成为体育活动的阻力。这种建立在情感体验基础之上的体育动机，由于与主体的社会性需要相联系，具有明显的价值取向性和稳定性。

从体育对人的意志培养角度来看体育，单独依靠目的动机很难形成顽强的意志和行动力，只有当目的和情感体验合二为一的时候，意志力才能无比强大，克服一切去实现目的[31]。可见，情感体验是体育促进人身心发展、实现身心融通的核心驱动力。情感体验的这种“核心”意义，使其可以作为学校体育的“情感体验原则”，用以指导体育教学实践。例如在诠释体育教师的主导作用和学生的主体地位时，通过体育教师对体育体验情境的设计、引导，使学生通过体育活动获得预期的情感体验，彰显了教师的导向作用；而学生作为体育活动的主体，只有学生获得了情感体验，才能充分反映其主体地位。

4.3 体育体验的规律

通过对体育与体验的相互关系和体育特征分析，发现在体育活动和心理变化之间有一个核心因素在起作用，这就是“体育体验”。并且，这种体验具有一定的规律性，是哲学和心理学意义上体验的一种特殊形式，既具有本体论的生命意义，又必须以身体活动为基础。失去了这个特征，体育体验就成为一般意义上的生命体验了。体育体验的规律表现为4个相互联系、相互促进(或制约)的螺旋式上升过程：1)生理体验生成阶段。人体在进行运动时，体内产生一系列变化，这些变化被机体所感知，形成生理体验，这是体育体验形成的基础。2)心理体验激活阶段。一次运动所产生的生理体验并不是单一的，如出汗、疲劳、轻松等。在诸多的生理体验当中，仅有部分体验具有明显的强度，并引起主体的注意(生理唤醒)，经由主体的认知评价，激活心理感受，使主体产生情绪变化，形成情绪体验[22]。3)情感体验生成阶段。当这种情绪体验反复出现，或与具体的社会经历、社会现象相联系时，则产生情感反应，形成情感体验。4)体育意志行动转化阶段。由于情感的价值指向性，使活动主体产生对体育活动本身的价值判断，一旦得到主体的价值认同，就会产生体育需要，形成体育动机。在这个过程中，当主体的价值判断和体育动机不断被强化，就会表现为主体的体育意志行动。

规律具有3个基本特征：一是客观性；二是必然性；三是重复有效性[32]。据此来逐一考察体育体验的规律，可以发现在规律的客观性上，构成体育体验规律的4个阶段，客观存在于体育活动的全过程，这一点已被体验和心理学相关原理所证实[22，26，30]。在其必然性上，首先体育活动产生生理体验毋容置疑，那么，这种生理体验是否必然会引起主体的情绪反应，形成情绪体验呢？答案是未知的，只有当这种生理体验达到一定的强度时，才能够引发主体的情绪体验。例如慢跑，活动刚开始时，主体就会产生“跑步”的生理体验，但并不一定能够引起主体的情绪反应；但当这种慢跑持续很长一段时间后，就会引发主体产生“满意、愉快、厌烦”等情绪体验，这是一种因果联系，是“需要”是否被满足的结果。其次，这种情绪体验是否必然形成情感体验，则需要主体通过多次实践，或与主体的社会经历以及现实当中的某些现象相联系。情绪体验由于属于个人生理层面，如喜怒哀乐等，具有短时效应，只能通过引导使其向情感体验转化。当身体活动获得的是消极的情绪体验时，如果不及时通过引导，使其反复强化，则会形成对体育的消极情感体验，使学生逐渐远离体育、失去对体育课的兴趣。例如，通过长跑产生了“厌烦”的情绪体验，若置之不理，学生就会逐渐失去长跑兴趣。当把这种长跑与即将代表学校参加大型运动会相联系时，学生就会产生无比自豪的“荣誉感”。最后，情感体验伴随着动机，但这种动机有程度之分，是否会升华为意志行动，则取决于主体对体育活动本身的价值判断，及其价值相对与主体而言所具有的意义大小。体育体验规律的重复有效性，表现在通过体育活动而产生的心理体验，具有一定的稳定性，各种体验之间又具有相互促进或制约的普遍联系，具有普遍性，使人已有的心理结构产生调整和丰富，这种调整和丰富是渐进式的、非颠覆性的。

通过上述分析，证明体育体验的规律符合规律的基本特征。这一规律的发现，有助于改善当前体育学理中关于体育活动促进心理发展无据可依的现状，使体育学理进一步得到发展，并回归到体育学理发展的本源上来，从而为人们深入认识体育提供学理支持。

5 结语

体育体验规律的探索以及体育学理内涵的拓展，使体育学理研究转向真正符合学生身心发展的体育体验研究上来。随着学校体育思想的发展和体育学理研究不断完善，我国学校体育的发展必将走出“体育思想多元碰撞”和“社会误解”的困局，呈现出真正以人为本的“生态和谐”。需要指出的是，体育体验的理论研究虽然是体育学理研究的新领域，却并非是体育学理的全部内容，尚需通过后续对体育和体验的实践与研究，使体育体验的理论得到进一步丰富和完善，并与原有学理相融合，形成新的学理体系。

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责任编辑：刘红霞

From Theory to Experience：Reflections of Current Sports Theories

LIU Feng
(Youth Sports Research Center，Sports Institute of Shaanxi Normal University，Xi’an 710119，Shaanxi，China)

With the deep reformation of education and physical training，sports thought in the role of sports teaching practice has changed from“macro guidance”to “academic provider”and sports theory is increasingly being eroded by sports thought.Therefore，this paper reasons and demonstrates sports theory with experience as the core by the means of documentation，logical analysis and value analysis method.The purpose is to reflect the problems presented by the current sports theory and explore the way of reshaping the sports theory，providing evidence to the physical education curriculum reform and teaching practice.Results show that the most dynamic experiential elements and the functions in the sports theory are weakened and become utilitarian by the policy orientation of sports thought，making it alien and rigid.Thus，the paper illustrates the meaning of “experience” in the sports practice based on the logic of sports theory.We can make the conclusion that sports theory has the inevitability of experience and sports activities cause people’s psychological changes by “experience” to achieve the function of education.Experience plays a decisive role in the process.Accordingly，the author puts forward “the rule of sports experience”，refining the new connotation of the sports theory system.

experience；sports theories；sports ideology

2015-06-02；

2015-08-11

教育部人文社会科学研究项目委托课题：学生体育学习与健全人格相关标准研究；陕西师范大学体育学院青年教师科研基金项目：从体育到体验：我国体育学理思想研究(20151605)。

刘 峰(1973—)，男，副教授，硕士，主要研究方向为体育教学训练理论与实践。

G807.01

A

1004-0560(2016)02-0098-08