基于“多重内化”构建语文翻转课堂

王静

摘 要：从“多重内化”的角度建构适合语文学科学习特点的翻转课堂，包括三个流程：优化微课设计，促进学生情境式自我内化；设计基于微课学习的多样化课堂活动，促进学生在互动中实现深度内化；借助网络技术平台，开发在线辅导方式，促成以“个性化”为理念的实时性巩固内化。

关键词：翻转课堂；多重内化；语文核心素养

翻转课堂，一般的理解是学生在课前观看教师的微视频课程、完成针对性练习，课堂内通过合作探究的方式解决练习中出现的问题。鉴于这样浅层次理解，目前的语文翻转课堂基本呈现为“课前视频导学+课内问题探究”的单一模式，很多教师只是简单地把原本导学案中的纸质学案或课件配上“朗读”变成视频，然后根据练习中出现的“学情”提取设计几个“探究性问题”，组织学生课堂内分组探讨。对此，我们不禁产生疑惑：对翻转课堂起着重要作用的微视频课程，与文字形式呈现的学习资料有何不同？难道只是换一种呈现的方式？用课堂“练习”或者“问题探究”的单一形式来取代多样化的语文学习活动是否合适？语文学科的情感体验、想象联想和价值渗透等在翻转课堂中该如何落实？也就是说，从什么角度构建语文翻转课堂才能既体现翻转理念又适合语文学科的学习特点？

在实践探索中，笔者首先对语文学科的学习目标、学习特点与翻转课堂的核心理念作了深度观照，以期建构起两者之间的实质联系。我们知道，高中语文课程的核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等，要达成相关的学习目标，须积极建构各种以学生为主的语文活动，以促进学生实现“多重内化”——包括知识的内化、思想的内化、情感的内化、语言的内化、思维的内化等。可以说，通过多样化的活动促进学生多元“内化”，是语文学习的特点。

那么，翻转课堂在达成“多重内化”上，与传统课堂相比，有何优势？翻转课堂强调学生的“学”，就是立足于“内化”，它主要包括微课学习、课堂互动、跟踪训练三个流程，可以实现课前自我内化、课内互动内化、课后巩固内化。如此“多重”的内化，能更有效地促成语文核心素养的培育。同时，追求“多重内化”的翻转课堂，伴随的是学生自主学习力的提升，包括持久研究的兴趣与能力、灵活转化运用知识的能力、融会贯通生成创新的能力等，而这些能力又决定着课堂外语文核心素养的可持续提升。所以，“内化”可以说是语文学科与翻转课堂之间实质上的共振点，从“多重内化”的角度建构语文翻转课堂，创建多样化的语文活动，实现多元内化，无疑是一条值得探索和实践的正确途径。下面笔者就结合翻转课堂的三个流程来谈谈自己的实践与体会。

一、微课设计：情境式自我内化

学生课前自主学习所使用的微课，主要有两种类型：一种是教师讲解型，一种是学习过程展示型。

（一）教师讲解型微课

教师讲解型微课多是把经过分解的语文知识点或者收集整理的资料呈现在PPT上，然后把PPT上的文字读一遍录制而成，可以说有“微”的落实却无“课”的概念，在促进学生自我内化上与纸质材料的功效相差无几，没有充分发挥视频的特有效应以及教师的讲解作用。为使微课在促进学生自我内化上更有效地发挥作用，笔者从学习者的学习心理与需求出发，突出视频的“情境性”，强化用适当的方法把学生引入情境，在情境中促动思维，自我内化。比如“从起承转合入手读懂诗歌”这一内容，常见的微课设计是：

①说明“起承转合”对读懂诗歌的重要性。

②分别举例解释什么是“起”“承”“转”“合”。

③举一首诗比如王维的《山居秋暝》进行示范讲解，分析是如何“起”“承”“转”“合”的。

④归纳总结，展示配套练习。

笔者从“情境式自我内化”的角度作了重新设计：

①情境创设：王维的《山居秋暝》。

一问：首联与题目“山居秋暝”有何关系？（稍作停顿）画出“空山”与“山”、“晚来秋”与“秋暝”的对应关系，领悟开篇以叙述的方式“入题”。

二问：颔联与首联有何关联？（停顿）画出“明月”与“晚”、“松间”与“空山”、“清泉”与“新雨”的对应关系，明白“承”句与“起”句的关系。

三问：颈联写了什么？用了什么表达方式？（停顿）颈联由写景转为写人，描写村民们美好生活。归纳：“转”在内容上可以由物及人、由景及情、由事及理、由实转虚等，表达方式上可由叙述、描写转到议论、抒情。“转”体现着诗意的跌宕。

四问：尾联抒发了作者怎样的感受？与前三联有何关联？（停顿）尾联写“我”因为这里景美（前两联）、生活美（颈联），所以愿意留下来。收束前三联的同时深化主旨，表现诗人的高洁情怀。

②配套练习：从“起承转合”角度赏析杜甫的《登高》。

这一设计用典型案例创设情境，有提问、引导，有停顿、思考，有圈点、提示，有归纳、引申，还有教师深入浅出的讲解，可在带给学生直观感受的同时，把学生带入情境体验“学”的过程。

（二）学习过程展示型微课

学习过程展示型微课，往往是截取课堂录像中学生活动的精彩片段而生成，似乎有“情境”，但由于缺少针对活动过程的学理上的解释以及程序性知识的提炼，学生常常未能真正实现情境式自我内化，往往是观摩了学习过程却无法领悟内化别人的学习方法与思维。如何破解这一问题？笔者想到了中央电视台的《新闻调查》。这一节目，往往从一个现象入手，然后提出问题，求证问题，其间展示的是出镜记者的调查行为和调查过程。在展示中，记者常会说这样的话：我们要知道这些问题的答案，于是找到××了解情况；根据××的解释，我们又找了××；根据数据，我们找到××专业检测机构；这份报告来自于××。对调查中出现的数据以及概念等，出镜记者常用柱状图或图片进行深入浅出的解说。……观看者不仅获得了知识，而且进入情境了解了研究问题的途径、方法与步骤。学习过程展示型微课也可以采用这种方法，即在课堂片段剪辑中加上能引导学生体悟过程与方法的串联词，也可以在录制微课时用各种方法凸显情境的步骤性与学理性，带领学生进入情境，自主内化、模仿、移用甚至创新。

微课设计，不能只是简单地口授一些知识，而是一定要有“课”的理念，要从促进学生自我内化的角度出发。我们利用视频的情境化特点，巧妙设计学的过程与步骤，就是要把学生带入“学”的情境，在情境中更好地实现自我内化。

二、课堂活动：互动中深度内化

基于微课的课堂学习，应该以何种方式展开？问题式互动探究，固然可引导学生作深度内化，但不可否认，单一的探究活动会使语文课不再富有情趣、生动，会使部分学生在枯燥的学习中逐渐丧失兴趣。笔者觉得，既然翻转课堂体现的是“以学定教”“先学后教”的理念，课堂追求的应该是互动中的“深度内化”，我们完全可以基于微课学习的真实学情设计多样化的活动，支持学习者对学习内容的深度内化。比如《林黛玉进贾府》的“人物赏析”，在微课学习的基础上笔者设计了几种活动。

【活动一】“竞猜大擂台”

题目1：下列器物分别属于谁的装束？（图片展示，略）

题目2：下列衣物哪个不属于贾宝玉换装后的装束？（图片展示，略）

《林黛玉进贾府》只对王熙凤和贾宝玉的装束作了详细描写，作者为什么要这样处理？从“装束”描写中，我们可以有哪些独到的发现？在课前自主学习时，笔者发现学生对繁杂的装束往往“心不在焉”，设计此活动意在引导学生对装束作深入研读，从装束看人物性格，从装束看文化，从装束看作者艺术处理的独具匠心。

【活动二】“辨析改错”

题目：林黛玉回答贾母“只刚念了‘四书”，因为林黛玉是女子，所以只读过“四书”。

林黛玉被父亲“假充养子”，其父为她延师教授，不可能“只读了‘四书”。那她为什么说只读过“四书”？后来宝玉问的时候，为什么又说“不曾读，只上了几年学，些许认得几个字”？在读过的众多书中，为什么只提到“四书”？古代女子都读“四书”吗？后面宝玉说“除“四书”外，杜撰的太多”，可见两人都受过儒家文化影响，为什么还会产生离经叛道思想？此活动提取学生学习中的“错误认识”，围绕“‘四书”作定向研讨。

以上两个活动都是基于“学生问题”而展开的：“活动一”是在查漏补缺基础上的进一步深化；“活动二”是在疑点、易错点、易混淆点等辨析基础上的扩展延伸。

【活动三】“评点交流”

题目：“一哭一笑”总关情，比较不同人物的“笑”与“哭”，并作简要评点。

在比较中评点，是有方法地指导学生研读细节。课堂内的“评点交流”，是让学生在互动中打开思路，进一步体悟人物丰富的内心世界，同时学习同学研读细节、作评点的方法。比如有学生发现林黛玉的“笑”较多使用“陪”字，得到启示后其他学生也开始关注“笑”前后的词语，于是有学生提出了“笑说”“笑问”“笑回”的区别，评点渐趋细致深入。

“活动三”是基于“任务”的学习。在完成任务的过程中，学生会有意识地调动原有的知识、策略，提取归纳他人的方法并化为己用，不仅能更好地内化知识，而且能提升学科学习的思维与能力。

三个活动分别从装束、语言、神情等三个角度引导学生研读人物，目标指向明确，且形成一个整体，同时又是在基于学情的基础上以学生喜欢的活动形式展开，引导学生在多重互动中实现深度内化，应该说体现了翻转课堂的理念。所以，笔者觉得，翻转课堂下的“课堂教学”不在于是否用平板电脑，不在于是否采用合作探究的方式，关键在于教师设计的活动是否能激发学生的兴趣性互动，是否可以推动学生在课前自我内化的基础上作深度内化。

三、在线辅导：实时性巩固内化

课后的跟踪训练，是为了进一步的巩固内化。借助网络技术平台，实行在线辅导，与传统辅导相比，更利于学生达成实时性的巩固内化。所谓实时性，就是指对学生的作业情况能较“快”作出反应，并及时进行“个性化”辅导，“应时”是其外在表现，“个性”才是其实质内核。

为使在线辅导能有效达成指向“个性”的实时性巩固内化，总结实践经验，笔者觉得，在构建在线辅导的内容和方式时要凸显“分层”“关联”“互动”三个关键词。

（一）分层

准确评估是“个性化”辅导的前提。评估学生课堂学习的效果可采用分层作业的方式。一般可设计四类题目：基础知识理解题，课堂典型案例变式题，以知识运用为主的综合训练题，开放性的活动任务题。

比如关于《始得西山宴游记》中虚词“而”的用法，笔者设计了如下四类题：一是课内句子中“而”的用法判断；二是由“登高而招”和“到则披草而坐”分析如何判断“是修饰还是承接”；三是课外文言语段断句，体悟“而”的作用；四是梳理苏教版高中《语文》（必修一）文言课文中的“而”，分类归纳整合。在设计题目时，笔者始终秉持“一以贯之”的思想，注意与课前、课内所学知识的关联。

然后，借助平台，收集数据，分析学生所呈现出来的关于“理解与运用”的表现，以及学生的在线提问、在线反思等，并分层归类以作指导。学生的提问和反思，有的指向知识理解，有的指向思维方法，不一而足。

（二）关联

学习能力弱的学生，往往看不到知识之间的前后关联，每一堂课的学习内容基本成零散的游离状态。教师的在线辅导，若能充分利用自身熟悉知识体系与学情的优势，随时引导学生在解决新问题时对已学知识作回忆提取，不仅有利于学生更好地内化知识，而且能培养学生较强的“关联”意识，对学生学习力的提升有实质性的帮助。

比如《祝福》的教学，有学生对祥林嫂三次肖像描写的欣赏不到位，笔者就联系前面学过的《说书人》中关于“脸”和“长衫”的多次描写，《林黛玉进贾府》中对王熙凤、贾宝玉、林黛玉的眼睛描写等，调动学生已有的欣赏经验，提升他们自我建构的能力。

为使教师的在线辅导能达成关联性，我们可在技术上开发平板电脑的拍照录制、资料导入等功能，以便通过回放微课视频以及调动原有课件、试题、案例等资料，引导学生与先前的学习达成关联。

（三）互动

在线互动，包括教师与学生、学生与学生、学生与在线课程之间等多维互动，是课堂内面对面互动的补充与深化，可以缓解部分学生课后学习困难或疑惑无人解答的问题，也可以使那些不善于口头交流的学生通过文字的方式与同学、老师之间达成互动。而且，不同学生对学习内容常有自己独到的理解，线上的自由互动也可使学生得到更多的启发与激励。

所以，教师要善于搭建在线自由讨论的平台，提供更多互动的方式，比如在线提问、在线跟帖、在线点评、在线展示等，以形成浓厚的研讨氛围。在线互动的过程与资料，常有很强的问题针对性，学生又可根据个人的情况截取、保存，形成个性化的学习资料，供自己随时复习、内化。

以上是笔者在实践探索的过程中形成的粗浅认识。笔者相信，从“多重内化”的角度构建语文翻转课堂的三个流程，变“告知”为“内化”，变“统一”为“个性”，不仅可使学生深度内化语文学科知识与思维方法，而且可以提升学生个体自我融会贯通、创新应用的能力。

（责任编辑：巫作猛）