追求预设下的精彩课堂

张枚

摘 要：在语文阅读教学中，预设发生偏差的主要原因是教师的预设基于自己对文本的理解，而不是基于学生对文本的理解，即预设没有基于学情。当课前的预设出现偏差后，教师应该依据课堂上掌握的学情及时对教学作出调整。

关键词：预设；生成；阅读教学

“预设”与“生成”，是阅读教学的一对矛盾体。教学既需要教师的预设，也不能忽略生成。福建师范大学余文森教授认为：“没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。”然而，在教学实践中，我们可以看到太多极度认真负责的教师，可精彩的课堂仍然很少。所以，让预设与生成产生和谐的关系，依然是当前的语文教学需要重点关注的问题。以下笔者试以本校一教师的《兰亭集序》公开课教学为例，对这一问题作一些探讨。

一、课前预设为何会出现偏差？

学生对文本的认识往往是感性的、琐碎的，这要求教师在教学前必须预设一个清晰的教学框架，从而有效地帮助学生理解文本。

教师以冯友兰先生对魏晋风流的解释（妙赏，玄心、洞见，深情）贯穿教学，用三个问题建构起了课堂框架。

作者的“妙赏在哪里”？

作者的“玄心”表现在何处，有何“洞见”？

他的深情根植于哪里？

教师颇用心思地将三个问题对应文章的三个段落，课堂内容完整，教学流程清晰，完成了预设的相关问题。但如此精心的设计却没有获得预期的效果——精彩的课堂。原因何在？

从这三个问题的预设中，我们可以发现，教师的预设建立在《兰亭集序》与王羲之的人格之美、魏晋风流之美的制高点上，而学生对王羲之的人格、对魏晋风流的理解显然还没有一定的认知基础，对这篇千古美文的理解不深，尤其是对魏晋风流的历史背景知之甚少，所以，这样的预设不利于学生对文本的理解。《兰亭集序》融叙事、写景、抒情、议论于一体，文字灿烂，字字珠玑，文章思路清晰，作者情感变化明显，且文笔跌宕起伏，哲言警句甚多，其深刻的内涵必须要结合时代背景方可作出一个准确的判断。

在预设三个大问题的前提下，教师带领学生沿着预设的轨道深入学习，但教学并不是一个纯粹的知识传递和接受的过程，而是课程的再创造和生成开发的过程，学生的想法不可能总是按照教师的预设进行。例如，在“妙赏”这个教学环节中，教师的教学预设是这样的：

暮春之初，天朗气清，惠风和畅。（良辰）

崇山峻岭，茂林修竹，清流激湍，映带左右。（美景）

群贤毕至，少长咸集。

流觞曲水，列坐其次，一觞一咏，足以畅叙幽情。（乐事）

仰观，俯察，游目骋怀，极视听之娱。（赏心）

不仅赏诸事风雅，而且也妙在表现雅的文字，两者相得益彰，骈偶对仗，又错落有致。

妙赏，赏的是什么？妙在哪里？教师在课堂上给足了时间让学生思考，但笔者以为，“赏的是什么”这个问题的预设指向不够具体明确。

常人对“赏”的理解一般为“欣赏”。如果没有教师的引导，学生往往只从这个解释出发，思维很容易受到限制，所以，几个学生站起来回答都说王羲之“妙赏中‘赏的是风景”。显然，学生的回答并没有按照教师的预设进行。

从以上分析我们不难发现，教学预设之所以会发生偏差，最大的原因是教师的预设基于自己对文本的理解，而不是基于学生对文本的理解，即预设没有基于学情。为了完成某个既定的教学目标，教师通常会认真准备大量的相关资料，正是大量资料的查阅帮助教师更加深入地理解了文本，但学生对相关问题的了解其实是欠缺的。因此，如果教师期望自己的预设能顺利开展，则要让学生获得更多的相关背景知识。如果教师对学情没有充分的把握，预设最好是建立在文本之上，因为文本是沟通教师与学生的最重要的媒介。如《兰亭集序》中作者情感的变化，是需要学生把握的关键，也是教学的重点，教师可以就此入手设计教学，而不能为了突出预设的新颖性而导致学生无所适从。

二、预设出现偏差后，怎么办？

真正的课堂不应该只遵循教师的课前预设轨道进行。只有预设的课堂，是教师单方面固执地按照自己的教学设计进行教学以完成任务的课堂，会限制学生思维的开放性与创造性。所以，当课前预设出现偏差后，教师应该依据课堂上掌握的学情及时对教学作出调整。仍然以《兰亭集序》的教学为例，教师对“赏”的预设是“赏心悦目”，即“课文第一自然段中有哪些内容可以让作者赏心悦目”（这正是作者“信可乐也”的具体原因），而学生对“赏”的理解却局限在了“欣赏（风景）”。此时，教师可以直接提出这样一个问题：“哪些文字洋溢着‘信可乐？”这个正是学生可以从文本中了解到的信息。

此外，教师还要重视学生动态的学习过程。从教学的角度讲，教师预设的是教学所要达到的目的或想要获得的结果，而生成则是在教学必须经历的活动中产生的。教师在“妙赏”这个环节的教学中，对第二个问题“妙在哪里”的预设为：

妙，不仅妙在诸般事物皆风雅，而且也妙在表现雅的文字，两者相得益彰，骈偶对仗，又错落有致。

这是一个富有弹性的、内涵丰富的高质量的预设。《兰亭集序》为何能成为千年美文？其文字美在哪里？笔者以为，教师如果能够带领学生走入这个预设的问题，一定会有精彩的见解出现。可惜的是，该教师直接把结论告诉了学生，忽略了过程，使这个精彩的预设缺少了生成的机会。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认识活动，学生就难以获得结论，难以真正理解和巩固知识，也难以培养创新精神和创新思维。

叶澜教授曾提出课堂动态生成的观点：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现‘课堂教学具有生成性的特征。”“课堂教学生成”的主导思想是以学生的发展为基石，通过课堂教学设计的变革，促进教学要素组合、教学形态展现等方面的彻底改变。[1]我们应提倡动态生成的课堂，哪怕这节课没有完成教师预设的教学目标。

最后需要指出的是，让预设与生成相统一，需要理性对待预设与生成：一方面，预设应为生成留出空间，对有利于教学目标达成、促进学生个性发展的生成，教师要因势利导，使之成为课堂的闪光点；另一方面，当课堂出现一些消极甚至是负面的内容时，教师不能放任自流，而应机智地采取方法，回到预设上来。[2]这样的课堂才是既有精心预设又有精彩生成的课堂。

参考文献：

[1]魏军，姜秀琴.解读课堂的预设与生成[J].教学与管理，2005（2）：47-49.

[2]余文森.论教学中的预设与生成[J].课程·教材·教法，2007（7）：17-20.

（责任编辑：方龙云）