改善生物学课堂提问的评价功能

伯海英

(福建省厦门市教育科学研究院 361004)

布鲁纳认为，课堂提问有两个作用：一个是将观点阐述得更完整；另一个是作为判断学生学习进度和学习效果的标准，即具有形成性评价的功能。实际上，提问是使用频率最高的课堂评价手段之一，但教师往往更重视问题在激发思维、推动教学上的功能，对问题的评价功能重视不足。笔者在实践中探索改善生物学课堂提问评价功能的策略，取得了初步的经验。

1 基于学习目标，优化提问的评价功能

1.1 基于学习目标设置核心问题 生物学课堂提问的随意性是导致课堂主线不清、效率低下的主要原因之一。学生通过回答问题，是否表现出趋向或达成学习目标的行为，是判断教学有效性的直接指标，这就要求问题的设置必须基于学习目标。课堂提问过于细碎，势必窄化学生的思维空间、破坏学生思维的连续性和深度，还可能造成学生思维的依赖性。因此，教师课前精心预设的问题，应该是基于学习目标的核心问题。确定合理的学习目标是设置核心问题的前提，目标应具备可观察、可测量的属性。如果目标不清晰、不具体，提问就会无的放矢，无法判断学生达成目标的情况，提问的评价功能就会落空。

表1 基于学习目标设计核心问题——以“细胞的生活”为例

由表1提供的案例可见，不同类型的问题承担不同的评价功能。教师应精心筛选核心问题，清晰把握每一次提问的目的，通过对“学习目标-核心问题-学习任务”的合理预设，通过观察学生参与学习活动、回答问题的情况，准确把握学生的学习进度和达标情况。

1.2 基于知识和认知逻辑编排问题 要发挥课堂问题判断学生学习进度和学习效果的功能，还必须使问题呈现的次序既符合学习目标的分层要求、符合知识的内容逻辑。同时，要与学生认知逻辑相契合，保证学生思考的连贯性(图1)。因此，问题的主次顺序、难度梯度、指向性等都应精心设计，避免随意性。

图1 课堂问题的逻辑编排

合理的问题次序，引导学生经历环环相扣的“生疑”到“释疑”，思考逐步深入，教师籍此不仅可评估和判断学生学习进度和水平，也可激励学生挑战新问题，有利于学生形成自我激励、逐渐学会自评调整，从而进入学习的良性循环。如果学习能引导学生提出新问题，则标志着学生的学习已达到了较为理想的深度。好的教学就应该鼓励学生以自己的方式分析和解决问题，发展理解力。

1.3 基于核心问题采集和再利用生成性资源 合理预设和实施课堂核心问题，能引导有效的课堂互动，实现动态生成。这些生成性资源既有助于教师评估学生的学习状态和质量，也有助于教师评估教学的有效性。教师应及时采集和利用生成性资源，及时调整教学节奏、流程和策略。教学中，教师应围绕核心问题，运用追问，如“为什么……”“谁有不同的想法”“我们怎样才能……”“你能详细阐述吗？”“你有什么证据来证明你的回答？”“你能举个例子或用个类比来解释一下吗？”等，推动学生深入思考、权衡各种证据、检验自己的观点，由此投入深度学习。教师还应通过激励性评价，帮助学生领悟“深度思考是成功所必需的”，逐步教会学生深思熟虑并认真作答，促进高阶思维发展。

2 完善提问过程，保障提问的评价功能

2.1 确保问题能引起学生思考 学生解决问题的质量是主要的学习评价指标，学生对问题感兴趣，愿意参与解决问题是评价前提。同时，提问还应针对希望学生理解的内容，选择对加强学生理解力起关键作用的问题类型，如“为什么”“怎么样”“如何”等问题，尽可能引导学生不同的回答。

2.2 采用“思考-互助-分享”的候答模式 课堂核心问题往往具有一定的思考性，宜采用“思考-互助-分享”的候答模式。提出问题后留出足够的时间，学生先独立思考，再与同伴交换想法，最后在全班讨论中分享意见。这样能帮助学生参与到问题中，并在安全的同伴环境中完善自己的回答。教师可通过易于理解的答题评价规则(表2)，引导学生逐渐提高答题水平和学习质量。

表2 答题评价规则举例

2.3 以随机点名或目标点名的方式提问 随机点名使学生有公平参与的机会，也能使全体学生集中注意力；目标点名则有利于教师评价不同层次学生的学习水平，但前提是让学生知道“每个学生都应做好回答问题的准备”。在评价过程中，教师还应引导学生反思学习过程，找到新答案与先前答案的不同，比较自己对学习内容理解发生的变化，明晰得到新答案的思路和方法。

3 合理评价回答，落实提问的评价功能

3.1 理答有显著的评价调节作用 教师的理答行为具有显著的评价调节作用。希望学生能够在问题引导下观察科学事实、学习科学方法、探索科学原理，对学生回答的评价就应该有正确的导向。例如，导向对学科思想、方法的理解；导向探究、归纳、论证等高阶思维，提升学生思维深度。教师应具备一定的评价素养，包括正确的评价态度、必要的评价知识和技能，尤其是评价语言的运用、评价规则的开发等。

场景1 课堂交流“探究光对鼠妇生活的影响”的实验结果，某小组汇报了真实观察结果：10只鼠妇中，有9只留在亮处，1只留在暗处。显然这不是教师期待的答案，教师并没有进一步追问原因，而是脱口而出：没关系，失败是成功之母。

场景2 开展合作学习中，教师给回答问题的小组加分。教师提问：“不同等级的生物分类单位之间相互关系有什么特点？”大多数小组按教材的表述，分别得到2分。某小组用图解说明(图2)，教师也给了2分。

上述场景中我们看到，当学生认真思考并尝试回答问题时，教师简单判错很可能伤害学生，同时错失宝贵的科学教育契机，认真观察，主动探究，实事求是等都是科学态度的重要组成。场景2中，图解虽然还须完善，但学生对知识理解和思维分析显然比较有深度，教师的评价没有体现对理解力的引导。

图2 某小组用图解说明

有效理答，依赖于教师课前精心预设和教师的语言评价素养。积极意义的理答，一般包括积极回应学生的回答、直接鼓励、引用学生的回答作为教学资源、基于学生表现提具体建议、针对学生付出的努力予以鼓励、平等对待不同学习水平的学生、关注学生纵向进步等。对于学生的回答，从教师的描述性评价，到学生交互点评、归纳，再到学生自评调整，逐步引导学生提升自我认知，逐渐学会对自己的学习进行分析、总结。

3.2 运用评价反馈学生学习进展 根据学生对问题的回答，教师应把握学生学习的进展和达标情况，这就要求教师除了把握学生学习水平的分层情况，还需对回答有一定的预期规则(表3)。规则应符合教育教学实际，不能简单“拿来主义”，规则建立有赖于教师的评价素养和实践经验。

表3 回答预期规则举例

根据答题依据的不同，答题直接依据生活常识、教材文字，或者依据课外知识及知识的综合分析等，能评估学生不同的理解力水平。