小学习作教学文体序列与主题设计

宋道晔

习作教学应该遵循一定的序列，目前已在教育界达成共识，而且也出现了几种各具特色的习作序列，但从文体角度对习作教学序列的研究，迄今尚未得到系统、清晰的梳理，而指向语用的语文课程重构更是少有人提及。我们立足语用理论，通过“小学习作教学文体序列与主题设计”，在小学阶段确定了七类文体分别进行研究，并通过对文体序列的梳理、主题式单元课程的构建、板块式语文课程的实施，完成了对指向语言文字运用的语文课程重构，使小学习作教学研究得到进一步的细化、深化。其特点主要体现在以下几个方面：

一、丰富了小学阶段应该涉及的文体

2011年版《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一核心理念，强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”，并突出语文课程“实践性”“综合性”的特点。我们教学的目标和内容都必须围绕这一核心，教学的种种举措和行为也都应该指向这一核心。目前，通行的各种版本的小学语文教材各有特色，但总体思路基本一致，都是以一篇篇与人文主题切近的课文来组织单元，这些选文大多以记叙文为主，议论文、说明文等文体很少涉及；各种文体混编，往往一个单元既有诗歌、小说，也有记叙文。这些弊端导致多年来的语文教学偏重于文学性阅读，学生学习语言、运用语言的表达实践严重不足；教师教学中也很少关注文体的特点，小学阶段六年时间，学生只是反反复复写内容单一的记叙文，对实用性很强的应用文、议论文等很少涉及。这与新课标对语文学科的课程性质的定义是相背离的。

事实上，任何有阅读经验的人都知道，汉语具有丰富的文体，文体之间是有区分的，不同文体在表现思想内容时会有不同的表达结构和言语形式。如记叙文是记事写人的，故事情节比较完整，人物形象比较鲜明；议论文是阐述某种见解的，要观点明确，有理有据。纵观国内知名专家的观点，潘新和教授就曾指出，没有文体感就没有语感。温儒敏教授更是主张阅读需依存文体，因为面对不同的文体，儿童如何生发感受，拥有独特发现，产生不同的体验，都要根据文体特征采用不同的方法、策略，无法用一种分析提炼的通用方法，并尖锐指出：对文体关注的缺失，可以视为语文教学进步停滞的根本顽疾。

“小学习作教学文体序列与主题设计”研究就是针对语文课程文体特征不明显、内容目标不明确、课程内容不丰富等问题重点展开的研究。这项研究从文体特征出发，通过对小学阶段应该涉及的不同文体写作内容的梳理，形成1～6年级各文体习作（写话）语用主题训练序列。我们以此作为单元主题，建立相应的阅读能力评价指标与写作能力评价指标，并围绕单元主题重新组建单元学习内容，分步进行教学实施。具体表现为：在教学中，按文体组织单元内容，确定文本语言中体现的体式特征，运用与文体对应的阅读方法进行阅读，集中感知这一文体的典型特征。在初步形成对这一文体认知的同时进行习作实践，在习作实践中写出从言语方式到篇章结构都基本能符合文体特征的作文。

结合小学阶段课程目标，我们共确定了儿童诗、童话、应用文、记叙文、说明文、议论文、戏剧七类文体。需要说明的是，对文体的分类并没有严格按照传统的文体分类进行，而更多考虑的是小学生的认知特点和语言学习的规律。如，在应用文的具体分类中，我们将读书笔记作为一种文体单独提出，目的是保证课外阅读和读书笔记的质和量，也是落实《语文课程标准》提出的“培养收集和处理信息能力”的有效措施。另外，每一种文体和其他文体之间都会有着很多交集。如，童话也是记叙文的一种，说明文也具有应用文的特征，等等，教学中应看作是个性与共性的问题，在分别进行教学的同时加以比较。

我们所选的七类文体均具有较强的代表性，如，除富有情趣的儿童诗、用途广泛的应用文，还将小学阶段一直回避的议论文、戏剧纳入了课程。因为原来的教科书以记叙文为主，各种版本的教材中其他文体所占比例很小。以苏教版为例，应用文仅占选文的0.5%，而我们在指向语言文字运用的语文课程设置中，议论文由0.5%提高为3.6%，书信、读书笔记、演讲稿、研究报告等应用文所占比例提高到19.1%，明显强化了对应用文体的阅读与写作训练。

对各种文体所占比例我们也注意了通盘考虑，具体分配原则是低年级以儿童诗和童话为主，中年级开始接触说明文和应用文，而到高年级则开始涉及议论文及戏剧等。需要说明的是，每个学段的训练次数虽然接近，但低年级每个单元主题所用的课时数一般不超过2课时，而中、高年级要完成一个主题单元的学习则需要5～8课时的时间。

对小学阶段的文体选择虽然尽量丰富，但这种对教材的补充和丰富，既要遵循学段特点，还要符合阅读教学从易到难的原则，注意学生从形象思维逐步过渡到逻辑思维这一心理发展过程，避免过多向中学靠拢，增加学生负担。

二、梳理了贯穿各学段的语用主题及序列

系统论有条重要原理：“任何事物越是有序化，其效能就越高。”目前，我国的作文教学内容并不成体系。语文教材中只有习作题目，没有作文教材，教师自身把握课程的能力有限，这不仅增加了教师的教学难度，也降低了作文教学的效率，从而导致习作教学呈无序状态，学生习作能力得不到明显提高。

写作是否需要序列，是否存在一个固定的序列呢？王荣生教授说：“如果你强调的只是写作教学有个计划，那是可以的。有计划总比没计划好。但是你一定要寻找一个序列，甚至还要求是科学序列，那是有问题的。写作序列在学生碰到的问题和困难那里。所以序列只能在学生的写作行为中去找。”王教授的观点是有道理的，在社会生活中，很多时候我们只要有理有据地把要说的事情说清楚了就好。但根据我多年的教学经验，以及对一线教师教学现状的了解，我们的教师在进行习作教学时非常需要一个序列，这个序列可以只是一个规划，可以要求教师再根据自己的教学情况和学生的实际进行灵活调整，但总体上应该有一个可以参照遵循的序列。因为一是教学本身是有目的的，二是只要是训练就一定有梯度，三是只要是需要教的能力和方法就不应该完全凭自己“滥用”。

其实，近百年来，中国现代写作课程一直致力于建构一个序列化的课程知识体系。朱作仁等就主张“作文训练营是通过有计划、有目的、有指导的写作时间，使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列，是提高作文教学效率的需要”。20世纪中后期，我国写作课程主要致力于写作知识的系统化、序列化。但到目前为止，作文教学的瓶颈问题仍旧没有解决。叶圣陶先生曾主张把相同体裁和训练重点的文章归并到“单元”中，吴忠豪教授也多次提到“学习只有在结构当中才有效，作文知识体系是可以构建的。语文到底包含哪些具体的内容，要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后该怎么样，反复和交叉又该怎么样，学生每个学期必须达到什么程度，毕业时候必须掌握什么本领……这就是一个次序问题”。但事实是，这始终是一种教科书编写的理想状态，现实中语文课程并没有这样一个序列，教师拿到一本教材、教学一篇课文，还是仅仅靠自己的经验判断，还是只能眉毛胡子一把抓。

如何在前人研究的基础上再进一步，也是“小学习作教学文体序列与主题设计”重点要解决的问题。我们首先梳理了不同文体在小学阶段的训练重点，然后将训练重点进行排序，并以此作为语用主题确定核心评价指标，进行单元课程构建。以议论文为例：根据课标的年段要求和学生的认知规律，我们梳理出“认识议论文的特点”“学习通过典型事例、道理说明”“概述事例并把事例写具体”“漫画欣赏与思辨”四个主题，从四年级开始由浅入深地指导学生阅读并练习写作这一文体。

三、根据语用主题及文体序列制定具体的评价指标

新课标对阅读与写作提出了目标要求，但没有列出具体的目标内容，也没有设定评价目标达成的标准，这就使一线教师在备课时对教什么以及教到什么程度感到困惑、

茫然。

写作作为语言输出手段，教师只要看到学生的稿子，就可以分析出学生的写作困难，从而制定具有针对性的、行之有效的教学内容，对学生进行专项能力训练。然而，我们的日常写作教学常常缺少对学生“写作过程”的监控、评价与具体指导。语文教师常做的是给学生布置题目，然后给出范文或者组织学生观察、活动，之后就让学生动笔了。写完后，教师打个等级，写几句评语，比如“描写可以再具体、生动一些”等等。好一些的情况是，教师讲评，学生讨论，找出写得好的句子，修改病句。然而，这种“写作教学”的套路只顾头和尾，丢掉了对学生写作过程的跟进指导，造成学生无法从实践中体会怎样才能够写得切题、具体而生动；教师无从知晓一些写作疑难是共性问题还是个别问题，无法进行有针对性的指导。由此，导致写作几乎成了学生最头疼的事，成了教师最不喜欢触及的地带，也成了语文教学屡屡被诟病的主要原因。小学习作的内容以记叙文为主，还有一些少量的应用文、说明文和议论文，如何建立一个训练体系，为广大的语文教师提供一个习作指导的方法系统，这是极为迫切的需要。

“小学习作教学文体序列与主题设计”根据语用主题及文体序列制定了具体可操作的阅读能力评价指标与写作能力评价指标，并依据评价指标设计了观课评课量表，使教师对学生阅读与习作的指导与评价有据可依、有的放矢，从根本上改变了这种低效甚至负效的写作课堂教学。

新课标给出了这样的评价建议，“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段，应避免语文评价的繁琐化，“形成性评价和终结性评价都是必要的”，但“应加强形成性评价”。一个完整的写作教学评价体系由三个部分组成：基础性评价、过程（发展）性评价和达成性评价。根据课标“加强形成性评价”这一建议，我们将研制、开发以语用主题为单元目标的阅读能力评价指标及写作能力评价指标作为研究重点，着重对每次写作的过程进行评价。

我们在这个以板块为基本训练单位的框架下确定单元主题后，根据学生学段特点、文章文体特点组建单元包，在单元包实施之前制订出评价指标。评价指标的制订从两方面入手，一是阅读能力评价指标，二是写作能力评价指标。为什么要单独制订出阅读能力评价指标呢？众所周知，阅读和写作关系密切， “劳于读书，逸于作文”即阐明了阅读和写作的密切关系。我们的研究，虽然确立的是语用主题，是从表达入手，但并不单纯地关注写作而忽略学生阅读能力的培养，只是在教学中根据教学目标的需要各有所侧重。评价指标的具体制订主要基于以下考虑：

1.阅读能力评价指标的制订

新课标在各学段均对小学生的阅读能力提出明确要求，例如朗读、默读的能力，批注、复述等能力，而阅读能力评价指标，要符合新课标的具体要求。

（1）落实学段阅读目标。制订阅读评价指标时，要根据学生的年龄特点，关注具体学段要求，不能超越或者低于课标要求。例如：状物类记叙文中有静物描写，在中年级阅读能力指标中有一条要求是“学习作者有顺序、有条理的描写”。而到了高年级，不但要求学生学习作者有条理有顺序的描写，还要体会想象的妙处，体会借物抒情的表达方法。阅读能力评价指标要结合学生的语文能力，根据不同年龄段的学生特点有目标、有梯度地提出要求。

（2）关注文章表达特点。不同文体的作品，它的结构、语言、表现手法都有其特殊的规定性，教师要根据文体选择相应的教学方法，才能准确把握课文呈现出的语言价值与语言文字的魅力，才能给学生传授正确的语文知识，取得良好的教学效果。譬如说明文这类文体，关注的指标更多的是带领学生认识说明文中常用的说明方法及表达效果，使学生对说明文这种文体有更多的了解；应用文讲究实用，各种应用文体都有规范的格式和特有的交际功能，要带领学生熟练掌握一种技能。

（3）兼顾学生实际水平。学生是学习的主体，在制订阅读评价指标时，还要关注到学生的实际情况。对学生年龄特点和实际学习能力必须予以充分考虑，在保证学生形成基本阅读能力的同时，还要适当兼顾优秀生和学困生，以引导教师对学得较快的与学得较慢的学生因材施教，保护学生学习的热情。

2.写作能力评价指标的制订

语用主题单元教学中，阅读的任务之一是引导学生将课堂中学习到的表达方法运用到习作之中。为了让教师明确具体要培养学生哪些写作能力，我们又制定了具体的写作能力评价指标。写作能力评价指标的制订要注意以下几点：

（1）落实学段习作目标。写作评价指标要特别关注循序渐进，不能一蹴而就，要注意写作评价指标之间的衔接。如状物类记叙文关于描写动物的文章，在四年级写作评价指标中的第二条要求“通过具体事例体现动物特征”，在五年级写作评价指标中第一条就有衔接——“能把动物的特征写清楚，把印象深刻的部分写具体”，即上一次写作的主要评价指标要成为下一次写作同一训练项目的次要评价指标。

（2）体现本次习作重点。指向写作能力的主要目标，其实也正是阅读评价指标中的主要目标，典型例文中所呈现的表达方法，也是本次写作要形成的能力。再以说明文为例，阅读评价指标中的一个重要目标是“学习作者用多种说明方法说明事物特点的表达方法”，学生通过阅读，了解并掌握小学阶段常用的说明方法，就可以将这些方法体现在习作中，写作评价指标就要有“主动运用学到的列数字、举例子、作比较、分类别等多种说明方法说明事物”。

（3）关注写作基本能力。小学六年，表达基本功训练最为重要。学生多年形成的错别字、语病等习惯性的表达，积习难改，会阻滞他们写作能力的提升。“文从字顺”应始终列入写作基础性评价指标。在文从字顺的基础之上，才谈得上学习修辞手法、文章的构段方式等高级一些的技巧。另外，小学阶段的写作教学应尽量淡化写作知识、方法和规律，而代之以强调写作实践，让学生记住什么是比喻句，不如让学生多说、多写几个比喻句，然后对比一个句子加上了比喻跟原句有什么不同，哪个句子更好，这样反复练说、练写，反复对比，学生自然能够学会运用比喻句，也就达成了实践的目标。

（4）对搜集和处理信息能力的要求和评价。新课标强调“要用积极的评价，引导和促进学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料”，要“培养初步的搜集和处理信息的能力”，根据这一理念，我们不仅将生活实践纳入单元包，还将学生搜集素材与运用素材的能力列入评价指标，进行具体评价。以“议论文”为例，根据课标的年段要求和学生的认知规律，我们在五年级下册确定了“学习通过典型事例说明道理”这一主题，并由此分别制订阅读能力评价指标与写作能力评价指标。

传统的写作教学评价往往只是停留在“评现在”而忽略了“促发展”。“小学习作教学文体序列与主题设计”根据语用主题及序列制订具体的评价指标的意义，在于从根本上改变这种状况，还评价本来面目。指导思想特别强调评价过程是一种“活动过程”，评价过程中既有师生互动，又有自主写作；既有阅读积淀，又有生活实践。具体表现为：每一次评价都是这一次写作的延续和下一次写作的起点，此为其一。其二，我们特别强调“阅读与写作同步、生活与写作衔接”，引导学生主动迁移运用在阅读中的所学所悟，重视考查、评价学生对生活素材的搜集运用能力和语言实践能力，以阅读促进写作素养，以生活充实写作内容。其三，我们抓住学生的写作困难和写作过程进行形成性评价，提出具体的评价指标，为教师提供有效的抓手，让教师明确知道哪些内容需要教，需要教到什么程度，怎么教；同类文体下次的教学起点在哪里，需要教到什么程度，怎么教。评价指标的制订使教师教得明白，学生学得扎实，从而逐步使习作教学进入良性循环。

四、根据语用主题及评价指标组建单元包

教学内容的确定一直是语文教学中一个非常重要且棘手的问题，它决定着语文教学的效率，体现着语文教学的价值。阅读是作文的基础，阅读理应为学生习作做好语言材料和习作方法的准备，习作应该促进学生更加有效地阅读。

我国自1912年至今的小学语文教科书的编写，基本是以阅读为核心的，教科书的编写体例基本采用文选式，按照单元编排。文选式教科书并不等于教学内容，需要教师对教材进行加工和提取，这就给教师的创造性教学留下了很大空间，当教师的水平不尽如人意、参差不齐的时候，极有可能导致教学的“随意性”和“有效性差”的问题。另外，以人文内涵为主题的单元中课文不多，题材不一，而且每一单元后面进行的习作和前面学习的课文没有较大关联，甚至毫无关系。这样即便学习了课文，学生也不能写出好的作文。这不符合《语文课程标准》中对语文的性质定位，不能落实“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一课标理念。由此可见，目前的教材结构和内容不能很好地落实新课标的理念。

吴忠豪教授曾多次指出，当前语文教学存在的弊端，即课程构建随意、无序、经验化，并极力倡导阅读教学应重在学习语言文字的运用，也就是说，在语文教学过程中应该挖掘语文课程独特的、反映课程本质特征的教学内容，而非传统的以非本体性内容进行深入发掘课文思想感情的方式。王荣生教授则指出了教科书选文的四种不同的功能类型：有一类选文，是构成文学、文化素养现实所指的经典作品（定篇）；另有一些选文，在教学中主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本；还有一些选文，实际上不是让学生去“学文”，而是利用文中所涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动（用件）。的确，阅读与写作作为语文教学的两大“疆域”，很多文学作品，如神话、寓言故事等，从语言到内容、到思想，是小学生乃至中学生都难以效仿的，这类文章只能作为经典引领学生阅读欣赏，体味语言神韵，感受文化精髓，受到文学浸染，可以不需要写作的介入。

本研究中，所呈现的单元都是以典型例文的形式出现，这些文章大都具有较强的指向性，便于以写作的视角切入阅读，以促进阅读理解，在阅读中介入写作，为写作提供范本。双线并行，实现读写结合。为便于操作使用，从中年级段开始，我们以表格的形式将每个单元的学习内容进行单独打包，我们称其为“单元包”。

以语用为主题的单元包的建立是围绕着本体性内容而展开的，每个单元包都围绕一种文体的某一训练点建立一个详细的学习单元包。每个单元包都包含经典诵读、典型例文、拓展阅读、生活实践四项内容。单元包所呈现的学习内容由阅读到实践，由课内到课外，多元且丰富，综合训练学生的语文能力，这也是符合学生学习语言的基本规律的。如，典型例文中会选择一至两篇比较有代表性的例文引导学生学习方法，而后面拓展阅读的范围不仅有文本资源，还有电影、演示文稿等影像资源。生活实践中，则从活动组织、素材搜集上对学生如何结合生活进行写作提供了具体的指导。这样，学生写作时使用的语言就会是鲜活的、具体的，而且是实实在在的来自生活实践的语言。

传统的课文单元只是以例文为主，教师在教学时，很容易出现学段不清、目标定位不准的情况，这也与人文主题的单元构建有关。以语用为主题的单元包，根据不同文体组织教学内容，文体特征较为明显，同类选文较为丰富，学生在丰富的阅读内容中很容易感受文体特征，内化语言积累，习得语言范式。如，五年级的“学习运用典型事例证明自己的观点”单元包，设计了经典诵读、例文教读、拓展阅读、生活实践四项内容，其构建特点主要体现在：

1.围绕语用主题来组建

新课标中强调“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。很明显，语文传统课程内容编排偏重人文性，以人文为单元组建的课程与课程标准的理念是有差距的。指向语言文字运用的单元包构建，将影像资源以及生活实践纳入单元包，克服了传统教材中内容的单一性，丰富了教学资源，增加了学生运用语言实践的机会。另外，与人文主题单元相比较，语用主题单元包更注重学生写作方法的指导，这也是与课标中“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一课程性质相吻合的。需要说明的是，单元包的课程设置是在国家语文教材基础上对语文教学内容的重新组建而非舍弃。

2.单元包的内容较为丰富

新课标强调语文学习的综合性与实践性，而仅靠阅读一篇篇课文来培养学生学习运用语言的能力是远远不够的。单元包涉及的材料和话题形式多样、内容广泛，便于让学生接触并逐步掌握多种领域里的常用语言及其表达方式，学习在不同的知识背景下运用语言文字，为小学生将来在不同的生活、学习和工作领域中运用语言奠定了基础。

指向语言文字运用的单元包在课程设置上的改变之一是对阅读内容的分类。如将传统教材中的精读、略读课文细分为例文教读、拓展阅读，拓展阅读又细分为类文泛读、影像阅读与图书推荐阅读，并增加了经典诵读内容，使学生对课文的选择及阅读方式的选择更有针对性。改变之二是将针对单元主题进行的生活实践纳入课程计划。实践是人们认识事物的基本途径和方法。教育如果脱离了实践，学生的学习时空将是狭隘的，其发展也将是不完整的。实践性也是语文学科的特点，这一特点在写作活动中体现得尤为明显。写作活动本身就是作者运用语言展开的对生活、行为、思想等的表述活动，也就是说，写作本身就是作者自身所经历的一种实践活动，更多的是一种自主的、个性化的行为。将生活实践纳入单元包中，便于教师提前设计必要的社会实践活动，并根据需要引导学生运用各种方法搜集生活中的材料，为下一步写作提供鲜活的素材。

单元包的构建体现了语文课程的整合。一是课内外的阅读资源的整合，把体裁相同、题材相近的文章提供给学生，既丰富了学生的阅读内容和视域，也让学生领略了不同表达方法体现的语言力量和魅力；二是生活资源与文本资源的整合、与生活的交融，缩短了学生对文本资源的距离感，使学生乐于亲近文本，乐于在习作中表达自己的真情实感。

需要说明的是，单元包的内容是开放的。因为有相应的评价指标，对教什么比较明确，可以根据需要选择；因为是开放的，打开单元包，不需要的可以不用，有更合适的可以添加进来。这样，单元包的功能、形态、呈现方式等使教学内容变得更加丰富而真实，文章的选用变得多样，教师可以基于教科书根据需要随机选用，教学内容也更加丰富多元。这些变革使得语文教学内容呈现出多元化、综合化的趋势。

3.以板块的形式实施教学

原来的语文教学太看重阅读，导致阅读与习作内容严重脱节。指向语言文字运用的主题单元教学提出阅读为写作做好准备，但同时也应防止从阅读本位走向写作本位。因此，每个单元包既制定了写作能力评价指标，也制订了阅读能力评价指标。单元包的实施主要分为整体阅读、例文教读、拓展阅读、习作评改、交流展示五大板块。每个板块的教学内容、学习方式对课型进行了明确定位，使阅读与写作呼应互补、有机融合，使生活与写作紧密联系、平行推进。在这一过程中，每次习作都要先照顾到篇的完整，首先搭建大框架，然后逐渐往框架里面添加内容，一步步落实习作目标。从每个主题单元教学开始，都要紧紧围绕写作目标进行如下步骤：引读课上先积累语言，习得方法，生活实践，搜集筛选素材；教读课上针对教学目标重点指导，以积累语言、习得方法；拓展阅读课上再通过大量阅读，结合阅读教学中习得的语言和方法、生活实践中获取的素材，逐步对文章的内容、细节、结构等提出要求，从几个方面逐步补充完善；评改课上继续有针对性地进行指导，重点仍旧与习作目标保持一致，围绕本次训练目标开展，通过师生共讲评、修改再提高，进一步完善习作；最后通过交流与展示、欣赏与发表等策略为学生搭建展示平台，让学生享受写作的乐趣，体味写作的意义。

板块式教学较之传统的以课时来划分教学内容的教学形式，突破了语文课堂内外的界限，教学内容不限于一篇篇文章的阅读与学习，而是将教材作为例子，沟通了阅读与生活、写作之间的联系。因此，教师很容易将以阅读教学为中心的教学转到指向语言文字运用的教学上来，这也从根本上改变了语文教师只教一本书、学生只学一本书的现状，从而促进了语文教学方式和学生学习方式、阅读方式的变革。

指向语言文字运用的主题式单元包课程构建，是在单元整体教学的基础上对国家课程内容的丰富和完善。其目的就是以《语文课程标准》提出的“学习语言文字运用”的课程性质为指向，以主题单元的方式重组教学内容，进行“整体打包式”教学，从而解决长期存在的课程构建随意无序、教学内容单一、阅读与习作教学脱节等深层次的问题。以单元包的形式对国家课程进行重构，为落实《语文课程标准》提出的把语文课上成“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”探索出一条新的、有效的路径。

“小学习作教学文体序列与主题设计”这项研究，不仅关注了文体序列梳理与主题单元内容的组建，还关注了主题单元课程的具体实施。我们按学生习作的过程设计单元教学，即先理清习作应该经历的完整过程，再根据经典诵读、整体引读、例文教读、拓展阅读、生活实践五个板块的教学目标和具体任务，确定了经典诵读课、整体引读课、例文教读课、拓展阅读课、习作评改课、习作展示课、生活实践课七种课型。在整个教学环节中，阅读、生活实践与学生写作活动三线并行，同步推进，随着板块的展开，阅读的分量递减，写作的分量递增，最终达到本单元的教学目标。

总之，对“小学习作教学文体序列与主题设计”的研究是一次全新的尝试，目前的研究可能并不深入，我们只是想提供一个新的研究视角，以期对小学语文习作教学乃至整个语文教学起到积极的推进作用。

（作者单位：山东青岛市李沧区教育研究发展中心）

责任编辑 郝 波