用“第二性想象”让儿童体验音乐的意境之美

马晓菲

用“第二性想象”让儿童体验音乐的意境之美

马晓菲

任何美的事物都具有可感的属性。音乐的美是通过一定的音乐语言，如音色、曲调等表现出来的。这种美首先被儿童的听觉感官感知，然后在他们的头脑中形成表象。音乐美可以被儿童认识和改造，由感性认识升华为理性认识，并将感受到的音乐表象与思想、情感相互作用，形成一种审美的意象；且这一过程也是儿童把握音乐作品内涵与意境的前提。

审美；意象；意境；第二性想象

音乐是多种多样的，有自然界的声音，也有人创造的声音。比如：用某种节奏敲击木鱼、梆子等打击乐器，可以模仿马蹄声；用铜管音响组合模拟火车声；贝多芬在《田园交响曲》中，就用定音鼓模仿雷声；乐曲《百鸟朝凤》具有典型的拟声性；这些音响直接唤起了人们的审美想象。然而，音乐的意义，远不止于模仿这些有限的音响。人类需要的是无限的精神追求。人们需要一个和自己的审美理想相符合的“声音”世界，突破“实”而生发“虚”，实现音乐审美的超越。

那么，在课堂上，我们应如何引导学生进入音乐审美乃至审美超越的状态呢？这涉及两个问题：听什么？怎么听？所谓“听什么”，便是审美对象之所在；“怎么听”，则意味着并非所有的“听”都在审美。其实，音乐与诗歌、国画、书法等艺术形式一样，均讲究感情的流露及对意境的追求。在音乐创作中，作曲家通过丰富绮丽的想象将单个或群意象，相互沟通，最终以特定的音乐要素、手段物化为可倾听的审美意境；也恰恰在这一点上，审美主体欣赏音乐时常常能获得想象空间，引发多种感官的审美意象，从而感受到作者所表达的内涵与意境，即体验作者的体验。课堂中，教师引导学生听意境，实际是让学生在音乐音响中感受作品对美的表达方式，从而让学生懂得如何欣赏、理解和表现音乐蕴含的各种美。因此，教师要把注意力放在引导儿童感受音乐要素在塑造音乐形象时所发挥的作用上，这有利于儿童更好地把握音乐作品中蕴含的审美意境。

一、象由音生，境由意造

（一）听音取象

作曲家在创作乐曲时，有一套表情达意的体系——音乐语言，其主要表现为节奏、旋律、音色、节拍、速度、和声等等。作曲家正是运用这些“音乐语言”来陈述内心深处的思想感情，由此使欣赏者获得智慧的启迪和心灵的慰藉。

1.节奏美。

正如美国音乐学家柏西·该丘斯说：“节奏是音乐中富于生命的要素。”抽掉节奏，音乐就不能存在。当我们听完舒伯特的《小夜曲》后，会得到一种柔和的、宁静的审美体验，所以节奏对音乐刻画的审美意象起着至关重要的作用，它能引起人们精神和心灵上的律动，产生美感。

2.力度美。

力度是指音响的强弱程度。弱音量一般多与温柔、亲切、神秘、幽情等情感意象相对应；而强音量则使人情绪激动、振奋、狂暴、烦躁。

3.音色美。

音乐中的“音色”，也被称为音乐的“色彩”。无数的音乐家都希望将音乐和色彩相融会，以求对音乐进行更为细腻的表现。如：拉威尔和德彪西的作品就表现出了绘画和音乐的贯通。

4.调性美。

调性的巧妙运用能为音乐色彩的变化提供帮助。我们以作品为例：管弦乐《多瑙河之波》，乐曲呈现第一圆舞曲时的主题是a小调，徐缓而委婉的旋律如同缓缓流淌的河水，此时乐曲带有歌唱性的色彩。第二主题转入C大调，然后出现动人的第四圆舞曲。结尾部分又出现在a小调上，将序奏部分的素材演变发展，最后再现第三圆舞曲的主题一和第一圆舞曲的主题二，并转入C大调。这种调性上的转换使我们在听觉上获得了强烈的对比，有着极好的审美效果。

5.和声美。

和声是构成音乐的基本要素之一，是人们感知、体验、表现音乐的重要基础。如在钢琴键盘和声的映衬下，聆听舒伯特、门德尔松那些风格各异的歌曲，审美意象便“乘着歌声的翅膀”更加丰韵传神，令人陶醉。

（二）观象取境

音乐作品是由听众之外的作曲家创造的。对欣赏者，即儿童而言，音乐作品具有外在的属性；其次，在欣赏作品的过程中，儿童绝对不可能对作品一“听”钟情，立即引发情感共鸣。所以从时间上来看，欣赏的过程，应该是从“象”到“意”再到“境”的能动的过程。由此可见，审美主体对客体的欣赏过程实际上是一个艺术形象再创造的过程。

1.“象”早出。

意境的基础是意象。意象是（物）象与（情）意的组合，即音乐中的形象，有的是景，有的是物；有的是事，有的是人；有的是单一的，有的是多个的，还包含了作者的情思。所以，音乐如果不造“象”的话，就不具有意味。“象”通过可“听”的音乐语言表现出来，那么意义就能浮现，思想就能确定。所以，“象”和“形”还是有区别的。“形”是客观存在的，而“象”是主观感受到的“形”；“象”并不是原先的“形”，而是对“形”的想象和模仿。

2.“意”其次。

“意”虽不能用言语表达，但可以通过立“象”以尽“意”。意境是“象”的连续体即很多“象”的叠加，形成一种场或氛围，人置身其中感受到的是共鸣、共振之后的那种情绪，这是一个在原有感性形象的基础上创造出新的形象的心理过程。其有第一性和第二性之分。第一性想象属于知觉理解的领域，第二性想象属于自觉意志的领域，是第一性想象的回声。个体只有把第一性想象与第二性想象紧密结合起来，努力把对象理想化和统一化，才能把握作品的内涵美。

3.“境”最晚。

意象或意象的组合构成意境，因此，意象是构成意境的要素。正确把握二者都需要想象。意境是在第二性想象的基础上通过无数个意象浸润出来的。这就是说，无论在创作还是欣赏时，总是先有意象，后有意境；意象是营造意境的手段和材料，意境才是最终目的和最高追求。二者互相支持、相得益彰。音乐创作的终极目标，就是创造无穷的艺术形象，营造不朽的意境。闻其声、听其音，才能观其形、见其境，个体应以自己的想象和体验去补充作品的未尽之意。

二、意中之象，象中寓意

德国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”第二性想象正是儿童从精神上把握音乐世界的一种特殊的思维方式，它能满足潜存于我们内心的感性体验的需要，帮助儿童获得情感上的满足感。

（一）唤起儿童的“第二性想象”

作曲家塑造的艺术形象为欣赏者的欣赏活动提供了直观条件，但是意蕴丰富的形象外延仍然存在象外之象、景外之景的情况。就创作主体所塑造的艺术形象而言，有时候是雾里看花，唯其抽象含蓄，才彰显艺术的真谛。我们说对音乐的欣赏，并不是说欣赏主体必须要对乐曲做出什么具象的判断，而是要把理性的认识真正融入作品的感性体验中，使欣赏活动更加深刻、更加高级。只有经过主体创造性的欣赏领会，作曲家寓于作品中的情感因素才能最终满足审美主体自身的情感需要。如：苏少版《音乐》五下作品《田园交响曲》，其中有五个乐章：

第一乐章“到达乡村时的快乐感受”，旋律中，学生仿佛置身于田野里，沐浴着阳光；

第二乐章“在溪边”，这是一个表现沉思默想的慢板乐章，学生通过节奏的韵律美感，似乎身处溪边凝神静思大自然的奥秘；

第三乐章“乡民欢乐的集会”，表现了作者与农民交往的喜悦；

当第四乐章“暴风雨”响起时，速度、强弱等音乐要素迅速发生变化，狂风呼啸，雷鸣闪电，学生全身的肌肉突然紧绷起来；

正当我们感到喘不过气来的时候，乐曲迅速进入了第五乐章“牧人的歌”，表现了一种雨过天晴后的美景和对大自然的感激心情；这时，学生都感到格外的陶醉，情不自禁地感叹：太美了！

对儿童来说，由音乐呈现的一幅幅田园意境，让人与音乐、人与情境、人与大自然在心灵上形成默契，这便是欣赏中儿童的“第二性想象”被唤起的过程，而后儿童将创作者的意境还原、再复制，以此把握作品的意境之美。故音乐既听于耳，又听于心，由听觉意象转换为视觉形象，象见于不见，便从乐曲中“听想”出意境来。

（二）把握第二性想象的“音乐特性”

意境产生于意象，又超越意象。音乐作品意境的形成，离不开意象和虚实结合的象外之象。这一点确切地反映了音乐创作与欣赏过程中人的审美活动和审美感悟的本质特征。

1.象外之象，景外之景。

第一个“象”和“景”，指音乐作品直接描写的最易使人感受到的形象，有具体的形状、色彩、声音及其组合，画面明晰。第二个“象”与“景”是指艺术家和欣赏者突破明晰画面的界线，通过听觉意象引起联想，然后涌现出的多层次的、模糊的画面和更为飘忽空灵的意象和意境。

具象性。具象也称形象，其基本特征是形象具体可感、丰富多样、能唤起人的审美感受，促进审美再创造；具象有单一形象的单向美和众多形象有机组合的群像美。音乐的形象以具体可感的声音形式来表现，其渗透着主体的审美意识。如圣桑的《动物狂欢节》、普罗科菲耶夫的《彼得与狼》中都使用了长笛的高音区来描绘小鸟小巧伶俐，轻盈飞舞的形象。

抽象性。我们感受到的一般作品中的抽象美往往是从具象形式中发展演化而来的。内容上表现为抽象的审美意象、人生的感悟，形式上表现为极度的夸张、简化和变形，给人以广阔、深远、朦胧的印象，能激起人的想象追索和补充，有助于扩展艺术表现领域和表现手段的多样化。如音乐中声音力度的强弱变化会使人产生物体物理距离远近的抽象感。

2.境象非一，虚实相生。

虚实互藏是艺术创作和艺术欣赏的一种方法。很多艺术家都喜欢用避实就虚或避虚就实的手法来营造意境。因此虚实相生是第二性想象的一大特征。

朦胧性。当儿童在欣赏中对对象形象模糊不确定时，可通过想象获得某种审美享受。如《高山流水》中水光山色的空蒙迷茫，审美主体可以通过想象领悟其含义和内在的美，塑造成特定的意境，如此便能在似明白又模糊中得到一种特殊的审美感受。这过程包含一种可意会难以言传的朦胧美。

意蕴性。任何音乐作品都拥有内在的精神美，包括作品所表现的生活内蕴的美、时代精神的美和意境。当我们听到葫芦丝就会联想到云南少数民族；听到呼麦、马头琴就想到蒙古族。久而久之，这些音调和音色就像方言一样，令我们产生某种审美意蕴。意蕴性是决定艺术作品、艺术形象审美价值的首要因素。

三、超以象外，而意无穷

音乐在很大程度上是“只能意会，不可言传”的。故在音乐教学中，仅凭教师的口头传授，没有学生的亲身体验，作品中蕴含着的各种意境是学生无法感知的。这就需要教师设计不同的音乐活动，如：声势活动、身体律动、动作指挥、模仿演奏、使用打击乐器等，让儿童在一次次审美实践中展开联想，从而把握音乐作品中所塑造的音乐形象及其内涵。

（一）声势参与

和美妙的歌喉一样，身体是大自然送给我们的“乐器”。声势，即通过拍手、拍腿、跺脚、捻指等肢体的动作表现音乐的意义，传达某种情感的活动。苏少版《音乐》六下《咿唷嘞啦》是一首刚果民间歌舞曲。某教师让学生先听赏录音范唱，然后带领学生主动加入拍手的动作，在学生自主找到合适的拍手节奏后，逐渐加入踏脚的节奏，体验手、脚协调的韵律美，在聆听中自然地以声势动作表现听赏的体验。在此基础上，教师带领学生跟着音乐边做声势动作边变化队形，引导学生充分发挥想象，学生仿佛置身于非洲丛林里感受欢腾、激越的歌声和鼓声；进而在声势动作的表现中，感受非洲音乐自由、热情、轻松的韵律。

（二）符号参与

音乐是听的艺术，但又不囿于听。“看”可以弥补“听”的不足，同时看画面可以拓展学生的音乐想象，丰富听觉意象。《小猫圆舞曲》主题B，某教师用下列符号 （见图1）表示，如此便突出了音乐中的三个重音，同时也形象直观地表现了音乐的重复与变化，儿童可以明显地感受到B段音乐比A段情绪更激烈欢快。该教师以最简单、形象、直接的符号来记录音乐音响，帮助儿童感受、理解、表现音乐，这一过程加深了儿童的听觉体验，使其瞬间产生审美联想。

（图1）

（三）表演参与

表演参与最符合儿童活泼好动的天性。《邮递马车》是德国作曲家赫尔曼·尼克创作的一首标题音乐。乐曲为典型的ABA'三段体结构，某教师让学生在熟悉音乐旋律和结构的基础上，创设邮递员送信的情境，引导学生用动作表现音乐的变化，并在听赏的基础上进行表演。A部分，听辨旋律和节奏，根据上行分解和弦的特点，想象设计“扬鞭出发”“快乐出行”“敲门送信”等律动；B部分根据旋律的高低起伏，设计“上坡”“下坡”等律动活动。通过表演参与，儿童置身于邮递马车送信的情境中。

儿童是天生的艺术家，教师的作用在于引领儿童入情入境，激活儿童的音乐细胞，打开其灵性的耳朵。只要有适宜的环境，儿童的第二性想象就会被激发，这是儿童心灵意识和心灵力量的体现。而作为一种人的本源力量也是儿童审美创造力的出发点，想象力体现着儿童的内在自由精神；它为每一个儿童插上了一双隐形的翅膀，使儿童在通向自由的音乐王国和理想的彼岸路上得到美的享受和教益。

［1］蒲震元.中国艺术意境论［M］.北京:北京大学出版社，1995.

［2］修海林，罗小平.音乐美学通论［M］.上海:上海音乐出版社，1999.

［3］胡家祥.审美学［M］.北京:北京大学出版社，2010.

［4］宋瑾.音乐美学基础［M］.上海:上海音乐出版社，2008.

［5］田川流.艺术美学［M］.济南:山东人民出版社，2007.

［6］管建华.中国音乐审美的文化视野［M］.南京:南京师范大学出版社，2013.

［7］申波.审美意识与音乐文化［M］.昆明:云南大学出版社，2005.

注：本文获2015年江苏省“教海探航”征文竞赛特等奖，有删改。

G623.71

A

1005-6009（2016）36-0023-04

马晓菲，江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学（江苏苏州，215228），二级教师。