基于学习点的评价量表议论文写作教学

高庆友

直面当下写作教学的现状：课时目标含混不清甚至迷离，课时写作内容浮泛甚至随意，课时写作知识虚化甚至匮乏，课时写作指导过程单一甚至缺位，课时写作评价空洞甚至失范。面对写作教学的种种沉疴，如何有效破解？本文以“选取立论的角度”教学为例，来呈现“基于学习点的评价量表议论文写作”教学思路。以课时“学习点”清单，破解写作教学目标迷离、写作内容浮泛随意、写作知识虚化匮乏的问题，以课时“评价量表”描述，破解写作过程及指导单一缺位、写作评价空洞失范的问题。

一、设定针对问题的“学习点”清单，明确教什么，学什么

（一）“选取立论的角度”训练，学生出现的问题

1.立论角度单一。

以人教版语文必修③“表达交流”部分的“多思善想——学习选取立论的角度”写作专题中的补充训练“滴水穿石”为例，学生的立论角度单一：多数学生只从“滴水穿石”的对象本身思考，想到的是“滴水”的坚持、毅力、恒心、专一与“穿石”结果的关系，如多数立论为“持之以恒方能成功”、“坚持就是胜利”、“有志者事竟成”等，很少有同学能从其他角度思考，比如“滴水”虽然“穿石”，但经历了漫长的时间及过程，由此联想到做事的效率问题，假如从这一角度思考，可立论为“有效率的成功才是有价值的”；“滴水”是在一定的环境因素作用下才能“穿石”，如果环境因素变了，比如“风”的影响，使“滴水”路线发生偏移，滴不到石头上，还能“穿石”吗？假如从这一角度思考，可立论为“环境因素对成功的影响不容小觑”等。

以上呈现的立论角度单一的问题，反映出学生思考问题时思维的单向性，未能做发散思维，尤其是发散思维中的逆向思维，因此训练学生发散思维就成为解决问题的课时“学习点1”。

2.立论的句子表达不是一个命题。

仍以“滴水穿石”为例，部分学生立论的表达是：“一块坏石头”、“滴水能不能穿石”、“滴水穿石的质疑”、“滴水微弱，石头坚固”、“弱小与强大”等，以上的立论表达都没有判断的语义表达，都不是命题。

以上呈现的立论句子的表达问题，反映出学生对“立论”的理解模糊，对“立论”句子的表达缺乏语法规则，因此，立论的句子表达就是解决问题的课时“学习点2”。

3.在多种立论中，确立哪一个立论做为写作文章的立论呢？

学生的疑问：从多个角度思考立论后，就会有多个立论，怎样比较筛选，确立一个立论，作为写作文章的立论呢？

学生的疑问反映出对如何筛选确立具体的立论作为写作文章的立论知识缺乏，因此，阐述确立立论的相关知识就成为解决问题的课时“学习点3”。

（二）设定针对问题的“学习点”清单，解决教什么，学什么

1.选取立论的角度“学习点”清单。

【学习点1】对同一事物，可有不同的角度思考（发散思维）；然后根据思考结果，形成立论。

①多向思维：从事物的正面思考，从事物关联的侧面思考。②反向思维：从事物的反面思考。

【学习点2】形成立论的句子应是命题。

【学习点3】在已经形成的立论论点中，确立新颖的、有针对性的立论作为行文的论点。

2.“学习点”涉及的概念知识阐释。

（1）立论。就某个问题提出自己的论点或见解。（《现代汉语词典》）因此，针对客观事物或问题，直接提出自己的见解和主张，表明自己的态度就是立论。

（2）立论的表达应是一个命题。形成立论的句子应是一个命题，因为立论是作者对事物或问题的见解和主张，既然要表明见解和主张，句子就是表判断语义的句子，可以是肯定的判断语义，也可以是否定的判断语义，而命题是表判断语义的句子，所以立论的句子表达应是一个命题。如“陟罚臧否可异同”（2016年课标卷河南考生），“勿以点点沉浮论英雄”（2016年课标卷广东考生），“莫让评价成‘绑架”（2016年上海卷上海考生），例举的考生的立论都是命题。

（3）从不同的角度立论。从不同的角度立论就要激活学生发散性思维，发散性思维有多种表现形式，主要有多向思维和反向思维。多向思维可分为客体发散和主体发散。客体发散就写作对象而言，对象的特性不是单一的，而是多侧面、多层次、多因素、多变量的。主体发散就写作者而言，作者的能力、素质、修养、经历、认识问题的角度、方法各不相同，面对同一写作对象，各自的感受和认识也是有差异的。反向思维就是求异思维，指与人们惯常的思维方式相反的一种思维方式，是从相反方向来考虑问题的思维方式。激活了学生发散性思维，学生认识事物就能从不同的角度去分析思考，就可能获得不同的认识，从而形成不同的观点或见解，因此，立论可有不同的角度。如“滥竽充数”的发散性思维：以南郭先生为客体对象的正向思维，可以批评南郭先生不懂装懂，可形成的立论是：不懂勿装懂。以齐宣王为关系对象的侧向思维，可以批评齐宣王“大锅饭”制度，给滥竽充数者以可乘之机，可形成的立论是：破除“大锅饭”制度，让滥竽者无机可乘；也可以批评齐宣王凭空养三百吹竽的人，以满足个人的喜好，浪费纳税人的钱，视百姓如粪土，可形成的立论是：廉洁自律从自我做起；以齐湣王为关系对象的侧向思维，可以表扬齐湣王不墨守先王之法，厉行改革，使无能者无藏身之地，可形成的立论是：改革陈规，让无能者“现形”；以其他吹竽者为关系对象的侧向思维，可以责备其他吹竽者充当老好人，任凭南郭先生混迹其中，不予揭露，可形成的立论是：充当了好人，放纵了无能，这样的好人不能当。若从不同于众人的反向思维，可以认为南郭先生最后逃走，没有继续硬占位子，还算有点儿自知之明，可形成的立论是：抓住时机退出，亦算明智；也可以认为南郭先生能够一眼看透齐宣王的喜好，冒欺君之罪，以假作真，有超人的胆识，非一般人可以想象，可形成的立论是：假作真时需有胆有识。

（4）新颖的、有针对性的立论。新颖的立论是指立论的新奇、特别，与众不同，新颖的立论多来自反向思维；针对性的立论是指立论符合写作要求，符合写作者的知识积累，情感态度。针对性的立论一是来自写作的要求，一是切合写作者的自身实际。

二、制定“基于学习点的评价量表”，解决怎么教，怎么学

（一）出示“评价量表”，对照评价量表进行写作学习、训练和评价

阐述学习过程。在确立“学习点”和对“学习点”的内容进行阐释、理解的基础上，将习作评价量表印发给学生，明确训练过程的四个层级步骤：①对照评价量表的描述，先对自己的习作进行自评（填写表格）；②小组合作，交换评价量表，对照评价量表的描述，对他生的习作进行评价（互评），并说出评价的理由（填写表格）；③小组交流习作完成情况和评价情况，着重交流习作训练中存在的问题，老师关注好、中、差三个等级水平的学生的习作完成情况，每个等级水平的作业挑出3至5个进行评价，对照评价量表的描述要求，着重指导修改过程，体现修改的思维“路向”；④学生再对自己的习作进行思考、修改，再思考、修改，最后生成“学习点”的要求。

（二）训练展示

1.训练材料。

阅读下面的材料，然后选取不同的立论角度立论。

“抢红包”是近年来流行的话题。从日常生活到节日聚会、娱乐庆贺、电视平台……“抢红包”活动好不热闹。与此同时，有关“抢红包”的争议也越来越大。有人认为这是互联网时代的民俗文化，值得发扬光大；有人认为把亲情友情晾在一边只认钱，坏了社会风气……

2.学生思考材料，然后对照“评价量表”，自评、互评。

①在自评阶段。学生凸显的问题是思维打不开，多数学生想到的是：“抢红包”就是抢钱，“抢红包”好玩、开心，“抢红包”是一种娱乐等，思维停留在客体对象“红包”的具体作用的正向思维上，“抢红包”产生的影响，尤其是负面影响，学生很少想到，也就是说“反向思维”思考问题缺失。

②在生生互评阶段。通过讨论，学生彼此间受到了启发，思维有了发散，但还是停留在思维对象的具体层面上，未能向社会意义，社会影响层面深入。比如，学生的修改立论“‘抢红包抢来的是钱财，丢掉的是亲情友情”“‘抢红包淡化了真情，强化了物欲”等，经修改的立论，虽然有了反向思维，但依然停留在思维对象的具体层面上，未能抽象深入到社会层面。

③老师介入，启发思维，指导修改阶段。老师针对思维问题，重点指导思维路向：正向思维：“红包”的功用，“抢红包”的人的动因及心理；侧向思维：抢不到“红包”的人的情绪及由情绪产生的系列影响；反向思维：“抢红包”产生了哪些具体的危害及负面影响，“抢红包”现象对社会政治、经济、文化的冲击及影响等（抽象深入思维）。学生在老师的启发、指导下，对照“评价量表”反复修改，最终达成“学习点”目标。

3.展示一位学生的“评价量表”（见附件）

在学生的评价量表中，反映出训练过程的四个层级：先是学生习作，自评，这是自我共生阶段；然后是针对具体的学生习作和自评，进行生生互评启发，这是生生共生阶段；再是老师针对学生的习作和自评、互评的情况介入指导和评价，尤其针对好、中、差三个等级的习作情况进行指导和评价，这是师生共生阶段；最后是学生修改、再思维、再修改，达成“学习点”目标。

三、“基于学习点的评价量表”作文教学的思考

“基于学习点的评价量表”作文教学的探索，目的是解决作文教学中的目标、内容宽泛、模糊甚至随意；解决具体习作过程中学生无生成，即便有了一点生成也缺乏针对性的评价，导致习作过程的“悬空”，指导评价的缺位等问题。最大的教学实践价值就是在评价中引领学生自我共生，生生共生，师生共生，使教学过程彰显“生成”的生命活力。