论习得性无助感向自我效能感的转化

郭如莹

【摘要】习得性无助感是指个体经历多次挫折和失败后，产生消极情绪、自暴自弃的心理状态；自我效能感主要体现个体对于自身的一种自信与期望。笔者将结合教育实践根据习得性无助感成因和自我效能感的形成因素，寻找连接枢纽，强化学习个体自我效能感。

【关键词】习得性无助感 自我效能感 教育实践 转化策略

【中图分类号】G62 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0174-02

笔者在教育教学过程中观察发现：学习主体在学习过程中认为自己无论怎样努力都无法避免失败的结果，于是产生逃避心理。心理学家将这种现象称为习得性无助感。顾名思义，习得性无助感不是先天具有的，而由后天积累而成。

一、习得性无助感成因分析

习得性无助感会使个体表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。它的形成过程为：频繁体验挫折——产生消极认知——产生无助感。

（一）频繁体验挫折，缺乏成就感

班级学困生在学习过程中，因为自身学力的限制或者是自身行为习惯的偏差，导致学业困难等。在实际教学过程中，学习主体不可避免的需要接受大量的评估、检测，而每一次的评估、检测对于学困生来说都是一次痛苦的经历。循环往复，学困生在潜意识中已经对自我能力进行否定，上进心也会逐渐消失。

（二）内心情绪积压，缺少宣泄渠道

在面对挫折和失败时，学习个体能承受的阈值并不相同。有的学生会把挫折与失败当作是一次磨练，继而重拾信心，勇往直前；有的学生则会把挫折与失败当作是对自己的全面否定，导致情绪低沉，继而影响正常的学习生活。内心的负面情绪需要及时的宣泄，而作为人际关系单一的学习主体，在社会角色中处于弱势，缺乏一定的宣泄渠道，只得自己默默忍受。

（三）外界的消极评价与不切实际的要求

在教学中，我们经常可以发现，那些长期处于班上“落后”水平的学生很容易产生习得性无助感。由于他们不能顺利地完成学习任务，常常受到老师、家长和同学的批评、责骂、嘲笑，自信心遭受打击，却又被鼓励与优异者“竞争”，这实际上就为他们确立了可望而不可即的目标。一些学生觉得无论怎样努力都不可能达到教师的要求，最后只好绝望地放弃学习，开始相信他们自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务而付出认真的努力。

二、习得性无助向自我效能感转化策略

班杜拉认为“所谓自我效能感是指个体在执行某一行为动作之前对自己能在什么水平上完成该行为活动所具备的信念、判断或主体的自我感受。”从学生角度来说，指学生在学习过程中的对自己能力的预测，表现出自信与期望的一种心理状态。

根据习得性无助感的形成因素，我们可以采用如下策略，在一定程度上改善学生的学习自我效能感，使习得性无助感的学生得到转化。

（一）创造条件，寻求成功

1.改变“以成绩论英雄”的传统观念，多角度寻找孩子自身的闪光点。在新课程改革的理念下，评价模式趋于多元化，对于学生，我们更注重发展性评价。例如：一个学生文化课成绩偏下，但是在体育上有其特长。作为教育工作者便可抓住该契机，进行相应鼓励。

2.根据学生自身实际，进行“私人订制”，努力使每个人获得成功。习得性无助感的形成并非是一朝一夕的事，所以要想将其转化也需下足功夫。由于学生学力的限制，个体之间存在差异。教师可适当降低对于学困生的学业要求，寻找其最近发展区，制定符合其认知水平的目标与计划。

3.从自身进步中体验成功。如何发现或衡量学生自身进步幅度？一般情况中，我们总是凭借对学生的主观印象进行粗略判断，其实，我们可以将学习者与过去量化相比。

（二）树立榜样，建立信心

孩子天生是优秀的模仿者，但是并不意味着孩子可以完全模仿所有的示范者。孩子的成长过程中需要有榜样示范，此处的榜样应当与孩子能力有相似点。拥有相似能力的示范者取得了一定的成功，对于孩子来说，他便也具有了一定的依据以促进成功；相反，如果孩子依赖的榜样与孩子能力存在较大差距，榜样即使获得成功，对于孩子来说反而形成心理落差，不利于自信心的建立。

（三）积极暗示，激发潜能

皮格马利翁效应指出：通过言行积极的暗示，个体可以获得更多动力以寻求自我价值的实现。教师在孩子的成长过程中扮演着举足轻重的角色，一言一行都将可能对孩子的成长产生重要的影响。有的时候，或许只是一个肯定的眼神，便可以让孩子感受到被信任的温暖；有的时候，或许只是一下轻轻的摸头，便可以让孩子感受到被爱的喜悦；有的时候，或许只是一句发自内心的赞叹，便可以让孩子重燃学习的希望之火。所以，不要吝啬自己的一言一行，给予孩子积极的暗示，唤醒孩子内心的潜能。

总之，对于习得性无助感的孩子我们应当给予更多的包容与理解，通过寻找其形成习得性无助感的缘由，通过爱与智慧的转化，帮助孩子建立稳定的自我效能感。