借鉴德国经验构建高职院校教师管理体系

杨秀英

借鉴德国经验构建高职院校教师管理体系

杨秀英

从教师行为与区域经济发展融合、教师与工程师共同培养人才自觉融合的角度分析德国应用技术大学的教师管理能力；再从学生培养效果、教师管理体系两个角度对比中德教师管理方面的差距。在上述分析、研究的基础上，对我国高等职业院校教师管理体系的构建提出建议。

德国经验；高职院校；教师管理体系

“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”对一所学校来说，要想提高教学质量，起决定性作用的是师资队伍的能力水平。为了提升人才培养质量，在办学中应着力实践“教师培养工程”，激励教师成长，做到人尽其才、才尽其用，使教师对职业生涯发展充满希望。笔者学习德国应用技术大学的教师管理体系后，针对我国高等职业院校教师管理体系的构建做了初步探索。

一、德国应用技术大学教师管理

德国应用技术大学的德文名称分别是“Fachhochschule”“Hochschule”或“DualeHochschule”，直译成汉语是“专业学院”“学院”或“双元制大学”，通常被德国高教界统一归类为高等应用技术大学，发放本科学历文凭，与综合性工业大学和中等职业教育一起构成了德国完整的技术教育和培训体系。

德国现有从业工程师161万人，其中三分之二毕业于应用技术大学。因此，应用技术大学是德国工程师培养的主阵地。从教育体系本身来看，德国现有大学生260万，其中综合型大学的学生有167万，占大学生数量的三分之二，应用技术大学学生有88万，只占大学生总量的三分之一，却培养出了三分之二的工程师。[1]通过调查研究，笔者认为德国的应用技术大学是培养工程师的摇篮；校企合作已然成为应用技术大学存在的必然、地区经济和企业发展的支撑、大学教授的自觉行为以及企业工程师技术创新的良好途径；应用技术大学取得良好育人成效的核心力量是大学的“双师型”教授；应用技术大学与合作企业间的“管理制度和运行机制”是以“围绕着对职业教育的认同，教授的自觉和企业的自觉”来设计和体现的。

（一）教师行为与区域经济发展方向高度融合

德国应用技术大学教师的意识与行为都与学校的发展和区域经济发展高度融合在一起，是学校发展和区域经济发展的核心力量。无论是专业建设目标的确定，还是教育教学的实施，或是在科学研究及技术服务方面，应用技术大学的教师工作目标都立足于紧密结合区域经济发展实际要求的学校发展战略。

例如：与当地经济发展紧密结合设置化工专业。1990年，原德意志民主共和国（东德）与原德意志联邦共和国（西德）统一，国立梅泽堡应用技术大学于1992年从具有500年历史的马丁·路德大学工程学院独立出来并建校。在国家完成体制转型并实现均衡发展的进程中，梅泽堡应用技术大学根据学校地处褐煤产区中心、附近有诸多化工园区和火电站的现状，调整专业方向和课程架构，理论课程与实践训练密切结合，注重工程训练，注重专业实践能力培养，培养出具有很强实践能力与解决生产实际问题能力的应用型工程技术专门人才。学校的教师队伍结构合理、素质高、与企业关系密切，并与许多大公司在研究开发领域建立了良好的合作关系，每年学校从工业企业获得的合作项目资金达到大学预算的38%，在德国联邦教育和研究部的“应用技术大学应用研究及开发”项目计划中，梅泽堡应用技术大学是获得资助最多的大学之一，目前已成为德国著名的国立高等学府。

再如：与企业人才需求紧密结合开展各类课外项目。梅泽堡应用技术大学的教师开发了许多学校为企业和社区提供良好服务的项目：组织学生在其实践学期或业余兴趣活动时间内完成帮助企业解决实际问题的项目、各类企业员工的继续教育项目、激发中小学生“热爱自然科学”的项目（即面向社会开放大学化学实验室，变培养目标为兴趣引导，为培养化工企业长远发展所需的后备人才奠定基础）等。

（二）教师与工程师共同培养人才的自觉融合

德国“职业教育所独有的特征是它以让受训者具备从业能力为目标。无论是中等职业教育还是高等职业教育，紧接其后的都必须是一个熟悉工作岗位的阶段。这种实际情况反映了一种根本性的认识：各种职业，无论是泥瓦匠、银行职员、医生还是大学教师，最终都必须在实践中才能掌握各自职业的特殊技能。正是基于这种认识，才使得以培养从业能力为目标的职业教育具有了双元性的普遍原则”。[2]在应用技术大学，学校教师们与企业工程师正是基于培养学生专业能力、学习能力和社会与发展能力等综合职业能力的目标，共同制定人才培养方案并共同组织实施与评价的，充分体现了自觉的融合。

下页图1为校企合作、工学结合的莱比锡应用技术大学的学生在学校—企业—培训中心（莱比锡FBW建筑）“三位板块式”学术与实践培养过程计划。学生在精心设计的学习与实践阶段，完成阶段学习任务，达到阶段学习目标，最终实现成为具备学术性专业知识和实践性专业技术与技能的专业工程师的梦想。

“对职业认同的自觉”，体现在培养职业人才的责任意识及负责任的全过程，体现在教学、实践与学习环境中。而这样的自觉，关键在于教师的职业自觉与工程师的职业自觉有机融合。

1.学生的自觉性。教师对学生的整个学习过程进行科学设计，从自觉选课（完成理论与实践课程）、选书，到自觉寻求承担校内外实践任务、参加社团活动，都渗透了培养职业人才的责任意识及能力目标。如学生志愿者充当来访客人的“引路人”，在学校教师搭建的自觉锤炼的平台上，显示出了独立的行为能力和自信的表现能力；又如学生们自行组织、自己经营的校园电视台，能够即时对来访客人就“国际化”专题进行采访和报道。

图1 应用技术大学“三位板块式”学术与实践培养过程计划

2.教师的自觉性。体现为优化人才培养质量、开拓企业合作项目、培养学生实践能力以及企业兼职教授在整个教学过程中的言传身教。如“激情洋溢”的材料课教师将课程内容融入自己的爱好——制作小型飞机，引导学生在引人入胜的学习过程中激发兴趣、达到钻研的目的。

3.企业的自觉性。体现在主动参与整个育人过程，涉及管理与技术人员、制定人才培养方案、提出技术攻关项目、承担各类项目经费、选派技术人员任教、参与企业展示活动。如学生获得企业赞助后自制小汽车，体现出历练的成果。

4.共同的自觉性。在学校发展建设、企业生产过程和在人才培养过程中体现出强烈的环保、安全意识及措施。如学生宿舍楼前的分类垃圾桶、化工实验室中的自动应急淋浴、采集自然光的学习环境和春意盎然的化学体验室等。学生、教师和企业的自觉性在潜移默化中影响学生，使其形成自觉性，从而构成了校企深度合作的共同自觉性。

二、中德职教学生培养及教师管理体系对比

笔者曾调研了德国国立梅泽堡和维尔岛应用技术大学（FachhochschuleMerseburg/Wildau）、奥拓-冯-格瑞克（Otto-von-Guericke）职业学校和汉堡（Hamburg）商务行政管理学校等院校，梅泽堡造纸企业（WEPA）和梅泽堡石油集团公司（TOTAL）等企业，莱比锡FBW建筑培训中心以及位于柏林的联邦职教研究所（BIBB）和德国职业院校评估机构。以专业建设与发展、校企合作模式、师资队伍构建、人才培养质量保证、科学研究与社会服务等为重点，了解了大学的构架、组织、管理和运行等情况。在与企业交流中，重点关注了企业与院校的合作实况，特别是企业的用人标准、企业与院校合作的动力、校企合作培养人才的模式等内容。

德国应用技术大学的主要特色是：来自实践、面向应用、开放协作、立足本地、面向全球；不是理论联系实际，而是实际联系理论；不是学科统领办学，而是实践和应用引领学科建设；不求知识的全面，而求能力的综合。应用技术大学实行严格的教师资格认定制度和完善的继续教育法规，师资的充足数量和高质量在严格的过程控制中得到了保证。

（一）中德高等职业院校学生培养效果的差距

从学生方面分析，德国应用技术大学要求新生入校前都要有企业实习经历，在校期间有一到两学期的企业实践课程（经历），以确保学校教学内容与企业实践技能密切结合。经过分析与归纳，表1呈现了中德高等职业院校学生培养的差距，并提出了改善我国高职学生培养的设想。

表1 中德高等职业院校学生培养比较

从培养过程和培养效果两方面的对比结果中可以看出：要培养出名副其实的高端技术技能型职业人才，就必须改善我们的教育教学过程；要缩小我们与德国在职业教育领域人才培养效果上的差距，就必须缩小教师在教育教学理念、技术应用能力和教育教学能力上的差距。

（二）中德高等职业教育教师管理体系的差距

职业院校教师队伍是职业教育质量的决定性因素，中德高等职业院校学生培养的过程和效果之所以有差异，主要是由于中德高等职业教育教师管理体系存在明显差距。

德国应用技术大学的师资队伍主要由教授构成，以聘任制为核心，在聘任教授时凸显来自企业、面向应用的特点。按法律规定，教授要有五年经济界工作经验，而且要有三年承担项目领导责任的工作经历。故此，博士学历、企业经历和实践与创新项目成果的要求就决定了教师培养“未来工程师”时知识与能力方面的任职条件，这是教师自觉性体现的基础。德国应用技术大学教授的国家公务员身份决定了教师工作不是为赚钱，而是为无愧于教授这一荣誉，因此教师都积极开创与企业合作的途径，积极投身于教育教学改革、技术服务与改造、创造发明等，这是教师自觉性体现的要求。德国应用技术大学会为校企合作、技术服务成果显著的教授提供各方面更有力的支持，这样的运行机制决定了教授自觉性的实现。所以，就教师管理而言，德国的模式更适用于职业教育，而由于历史原因，中国高等职业院校的教师在准入、聘用、培养和评价上都与之存在差距，详见下页表2。

表2 中德高等职业院校教师管理体系比较

三、初探我国高职院校教师管理体系

笔者认为，在认识了中德高等职业院校教师管理体系之间的差距后，我们就应该在实践中完善管理制度、创新运行机制，构建“准入、聘用、培养、评价”的“双师型”教师队伍管理体系，特别要针对职业教育的特征突出对教师教育教学能力、专业建设能力、技术应用能力、社会服务能力和技术开发能力的培养。

（一）完善“准入、聘用、培养、评价”标准

1.准入。条件：具有专业背景的硕士毕业生，且有专业实践履历（经验）或中级及以上职业资格证书，或具有丰富实践经验的杰出技师，或最近3年内主持完成至少1项实用技术开发，且企业应用效益良好的本科以下学历的“专才”“巧匠”。

2.聘用。条件：接受系统的、职业的、标准的职业师范教育（职业教育学、职业心理学的学习与实践，实践知识和应用能力的训练）培养，同时通过教师任职考核。

3.培养。条件：对青年教师岗位、骨干教师岗位和专业带头人岗位的人选进行“量身定做”培养，对品德和学历提出更高的要求，对企业工作实践提出更高的要求，对知识技能的更新能力提出更高的要求，对专业技术应用与实践能力提出更高的要求。

4.评价。条件：对教师职业素养、专业理论与实践能力、教育教学改革与创新能力、社会服务与技术开发能力等方面进行全面评价。

（二）创新“准入、聘用、培养、评价”机制

1.建立准入机制：教师遴选和角色转换机制。在标准化的、可操作的职业院校教师准入条件基础上，以制度和法律形式将准入条件固化为招聘条件，并严格执行，再加以市场化的相应岗位收入分配和考核奖惩措施。

2.建立聘用机制：教师认定和激励处罚机制。一是区分等级、淡化身份、能上能下的聘任机制；二是优劳优酬、多元构建、模块组合的激励机制。

3.建立培养机制：教师培养和职业发展机制。包括教师继续教育制度、教师企业挂职制度、教师教学科研制度、教师技术服务制度。

4.建立评价标准：教师评价标准和过程评价。建立符合高职教育培养目标和高职院校教师专业发展需要的教师任职资格评价和履职情况评价标准，体现实践性、过程性和真实性。具体可分为两种标准：第一，“双师型”教师任职资格评价标准。从职业素养、专业理论知识、职业技能、课程建设、科研技术五个方面建立标准体系，对“双师型”教师资格做出规定。针对不同层次的教师（专业带头人、骨干教师、一般教师）制定不同标准要求，可用于教师职务晋升、职称评审、教师考核及生涯发展等方面。第二，“双师型”教师履职情况评价标准。对“双师型”教师的履职情况建立考核指标，包括师德师风、教学能力、专业能力、课程建设能力、科研技术能力、社会服务能力、创新能力七个方面。

此外，在全球化、国际化的背景下，建议我国高等职业教育在完善体系的构架时，承认高等职业教育相当于德国的“应用技术大学”教育水平，这样才能平等对话，提高高等职业教育及其所培养的人才的社会地位。

［1］姜峰.应用技术大学：德国工程师摇篮［N］.中国教育报，2014-05-07.

［2］菲利克斯·劳耐尔.双元制职业教育——德国经济竞争力的提升动力［J］.职业技术教育，2011（12）：68-71.

G717

A

1005-6009（2016）55-0019-05