卓越农林人才培养模式初探
——基于拔尖创新型人才的理论与实践解析

朱冰莹,董维春,黄骥

(南京农业大学；江苏 南京 210095)

卓越农林人才培养模式初探
——基于拔尖创新型人才的理论与实践解析

朱冰莹,董维春,黄骥

(南京农业大学；江苏 南京 210095)

卓越农林人才培养模式改革是高等农林教育综合改革的突破口和关键环节。基于卓越的基本内涵，拔尖创新是卓越农林人才的应有之意。概念模型层面，卓越农林人才应具备三维结构要素：基于宏观农业科学体系的“T”型知识结构，知识社会背景与知识生产模式转变中的三角式能力结构及全方位素质标准。实践探索层面，南京农业大学作物学专业人才培养模式改革着力实现培养进程分类化、教学过程贯通化、实践环节多样化、评价标准综合化。理论层面，卓越农林人才要实现拔尖创新型的培养目标，应建构跨学科协同、产学研合作及全要素整合的制度设计和运行机制。

卓越农林人才；培养模式；拔尖创新

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》重大项目和改革试点部分中提出：提升高等教育质量，实施基础学科拔尖学生培养试验计划和卓越工程师、卓越医师等人才教育培养计划。2014 年4月教育部下发《关于开展首批卓越农林人才教育培养计划改革试点项目申报工作的通知》(教高厅函[2014]13号)，正式启动了卓越农林人才计划项目。“卓越农林人才教育培养计划”改革试点包括拔尖创新型、复合应用型、实用技能型三类人才培养模式改革。改革试点项目专业涵盖农学门类专业及农业工程、林业工程、食品科学与工程、农业经济管理等专业。

人才是 21 世纪最宝贵的资源。创新型科技人才是我国加强自主创新能力，构建国家创新体系，建设创新型国家的核心力量。因此，城镇化、工业化、信息化与农业现代化协同推进的过程中，补齐农业现代化的短板，尤其是人的现代化的短板成为当前的迫切任务。卓越农林人才无疑走在最前列，是推动农业科技创新与管理创新，示范和带动现代农业生产和经营方式的主导力量。与其它行业相比，农业的诸多不足中，人力资本尤其是卓越农林人才人力资本的不足尤为明显，突出表现为数量上欠缺、结构上不尽合理、水平上相对较低。可以说，政策导向和现实诉求均对卓越农林人才培养的数量、质量和结构提出了更高要求。

一、文献回顾

2014年以来，卓越农林人才培养问题研究随着“卓越农林人才教育培养计划改革试点”的展开不断增多。在培养主体上，贺婧(2015)等结合吉林农业大学的现实，解读地方农业院校卓越农林人才培养模式存在的问题[1]。在培养理念上，谢华丽，高志强(2015)指出：美日农业教育经验是中国卓越农林人才培养理念形成的有效借鉴[2]。在培养模式上，刘占柱(2015)在分析利弊的基础上，建构双导师制、多主体协同、学生参与、强化实践教学等跨大类培养卓越农林人才的途径[3]；王玉辞(2015)针对学科竞赛对卓越农林人才培养的独特作用，在解读二者关系的基础上建构卓越农林人才培养的学科竞赛体系[4]；王爱君(2016)针对中南林业科技大学实践教学问题，认为强化实践教学是培养复合应用型卓越农林人才的有效路径[5]。在培养目标上，施菊华(2015)提出实践能力培养是“卓越农林人才教育培养计划”的基本要求，卓越农林人才培养要与人才培养中的“厚基础、宽口径、强素质”相互促进，有效协同[6]。在保障条件上，桂萍(2016)等结合石河子大学的实践探索，认为师资队伍建设是卓越农林人才创新和实践能力形成的重要保障[7]。

卓越农林人才培养问题研究起步较晚，主要集中于2015至2016年。虽然学者从多个维度对卓越农林人才培养模式进行了探讨，但总体而言，对卓越农林人才的内涵界定尚不明晰，对不同类型卓越农林人才差异化辨析不足，也缺少对不同类型人才培养模式的系统性探索。基于此，本文拟聚焦于“拔尖创新型”这一层次的人才培养，厘清卓越农林人才的内涵，建构拔尖创新型卓越农林人才的三维结构要素，结合南京农业大学“试点项目”的实践探索，尝试对拔尖创新型卓越农林人才培养模式进行理论探讨和实践解析。

二、拔尖创新型：卓越农林人才内涵的应有之意

“拔尖创新人才”一词在我国最早出现在2002年“十六大”报告中，而后由清华大学陈希教授将其引入学术界，开启了对拔尖创新人才及其培养的学术研究。随着对“钱学森之问”的再次追问及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》的出台，拔尖创新人才研究掀起了新的浪潮。要厘清拔尖创新人才的基本内涵，就要找准其上位概念“人才”的指涉，又必须阐述“拔尖”和“创新”作为两个限定语的特殊性。一方面，“人才”是具有一定专业知识和专门技能，进行创造性劳动并对社会作出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者[8]。另一方面，“拔尖”作为一个相对概念，是一个在比较之下方具有实际意义的概念，即超出一般[9]；“创新”就是对旧有一切的替代和覆盖，形成新的组合，主要包括“更新”、“创造新事物”及“改变”三层涵义。基于此，“拔尖创新型人才”意指在高度发达的知识经济社会中，各行各业中试图通过变革引领发展，为社会经济作出突出贡献的杰出人物。其内涵也可概括为“一个中心”(以为社会发展作出突出贡献为中心)、“两个基点”(以拔尖的创新才能、敏感的创新能力为基点)、“三个具备”(具备强烈的社会责任感、崇高的历史使命感、勇于批判和变革的勇气)[10]。

“卓越”根据《现代汉语词典》的解释，有“杰出”、“超出一般”等涵义。就其内涵来看，“拔尖创新”包括在“卓越”之内。虽然“卓越”内涵广于“拔尖创新”，但“拔尖创新”却是“卓越”的应有之义。作为一个概念模型而非具体指涉，“拔尖创新人才”为分析卓越农林人才培养体系提供了一个概念框架。基于此，卓越农林人才的拔尖创新型特质可概括为以下几方面：具有开拓创新的广而深的农业科技知识；研发出成就卓著的农业科技成果；富有引领农业科技发展的能力。

(一)知识结构要素

农业发展包括生物有机体、生物赖以生存和发展的环境以及人类社会经济活动三个相依相存的要素。农业生产进步已与自然科学、经济科学和社会科学等多个方面渗透，且农业本身经历了原始农业、传统农业、近代农业、现代农业的发展历程，从而使农业科学的内涵也持续拓展，农业科学已成为一个多门类、多结构的知识体系。卓越农林人才在宏观农业科学的概念的框架下，首先应具备农业生产、农业经营管理、农业社会发展等知识的广度，在此基础上有重点地加强某个或某些领域知识的纵深性，为卓越农林人才形成拔尖创新型提供必要的“T”型知识结构体系(如图1所示)。

图1 卓越农林人才知识结构示意图

具备农业基础知识、专业发展知识、综合性知识和工具性知识的四位一体知识结构，是成为拔尖创新型卓越农林人才的重要前提。农业基础知识在卓越农林人才专业能力和专业素质养成中起着奠基性作用；专业知识是卓越农林人才发展能力和综合素质的关键要素；综合性知识对培养卓越农林人才公共能力、通用素质起辅助作用；工具性知识是卓越农林人才各类专业和发展能力、专业及综合素质的催化剂。诚然，现实地看，涉农专业本科阶段学习无法全面达成拔尖创新型卓越农林人才的全方位知识结构，因此，本-硕-博贯通培养模式应成为拔尖创新型卓越农林人才培养的主导模式之一。

(二)能力结构要素

能力是指顺利完成某一活动所必需的主观条件，是直接影响活动效率并使活动顺利完成的个性心理特征。一方面，随着迈克尔·吉本斯等六位学者提出现代社会知识生产由模式Ⅰ向模式Ⅱ转变，农业科技创新也经历了由单一学科、单一主体生产、遵循同行评议等原则的模式Ⅰ向应用语境下、跨越学科边界、以问题解决为中心、多主体协同、遵循社会问责的模式Ⅱ转变。另一方面，现代大学知识生产中心地位和支配角色也发生了转变，大学正向知识生产与运用的调节者的角色转变[11]，农业高校也转变为融农业科技生产与服务的协调者。

拔尖创新型卓越农林人才的能力结构必然随着农业科技发展模式的转变加以调整，不仅需要完成除农业领域之外一切工作的公共能力以应对跨学科趋势，还需要在农业科技创新和服务领域的基本实践能力，更需要上述能力在“精”、“深”、“广”、“博”维度上的延展。具体而言，在高度发达的知识经济社会形态及现代农业背景下，卓越农林人才只有具备贯穿农业生产、科技创新、金融服务各领域的能力，包括农业问题解决、农业信息管理、农业经营等专业能力以及洞察、沟通、组织、协作等通用能力，才能达到拔尖创新型人才的客观要求，如图2所示。

图2 卓越农林人才能力结构示意图

(三)素质结构要素

素质的内涵相对于知识与能力而言，较为模糊，也更为丰富。目前学术界较为认可的素质是一种心理品质，是以人的先天禀赋为基质的，同时又是在后天环境影响下形成并发展起来的内在的相对稳定的心理结构及其质量水平[12]。笔者团队在对“杂交水稻之父”袁隆平、小麦育种专家李振声、家畜传染病学专家陈焕春等农业领域10位创新型科技人物的调查基础上，总结出农业领域创新型科技人才具有如下特征：(1)对国家和民族的持续关注成为农业人才成长的持久动力；(2)关注前沿、打破常规是农业人才实现突破的重要手段；(3)脚踏实地、注重成果是农业人才的目标导向；(4)推崇合作、弘扬团队精神是农业人才的典型特征；(5)执着实践、孜孜以求是农业人才的个性品质；(6)充分积累、把握机遇是农业人才的必备要素。另外，农业创新人才还具备善于利用前人成果、勤奋实干等拔尖创新人才的共性特征。

由此我们不难看出，拔尖创新型卓越农林人才的培养不仅需要知识的积累、能力的养成，更需要素质的培育。具体而言，就是以专业智能素质和专业情境素质为核心，以基础通用素质和综合素质为依托，并与知识和能力相互融合，才能共同塑造拔尖创新型卓越农林人才。

三、拔尖创新型卓越农林人才培养模式的改革与探索

通过对卓越农林人才培养模式的应然层面与实然层面的比较，有助于总结经验，进行理论凝练。南京农业大学于2014年启动了“卓越农林人才教育培养计划”改革工作。以下以南京农业大学作物学科为例，从物质保障和制度设计维度总结卓越农林人才培养模式的改革与探索。

(一) 改革的基础和条件

南京农业大学作物学涵盖了农学院农学、遗传育种和种业科学三系。基础条件方面：作物学作为国家重点一级学科，下设作物遗传育种和作物栽培与耕作两个国家重点二级学科，拥有1个国家重点实验室、2个国家工程(技术)研究中心、11个省部级重点实验室和工程中心。师资方面：拥有包括3名中国工程院院士、4名国家杰出青年基金获得者、1名“千人计划”专家、2名“长江学者”特聘教授在内的师资队伍。基地保障方面：建设了南京农业大学郑州大豆农科教合作人才培养基地、南京水稻农科教合作人才培养基地、常州市农科教合作人才培养基地(江苏水稻研究所)等3个教育部“农科教合作人才培养基地”；2015年，与江苏省大华种业集团有限公司合作，新建了种业科学技术农科教合作人才培养基地等。产学研合作方面：学院联合了北京大学、中国农科院、华中农业大学等单位，筹建了“作物基因资源研究”国家协同创新中心；2014年与南京大学、浙江大学、江苏省农科院等省内外单位建立了“江苏省现代作物生产协同创新中心”。科研条件方面：承担了 973项目、863项目、转基因重大专项、行业专项、国家自然科学基金重大项目等。这些条件为拔尖创新型卓越农林人才的培养提供了较为雄厚的物质保障。

扎实的物质基础只有和科学的制度设计高度契合方能有利于卓越农林人才培养工作的良性运作。鉴于本研究聚焦于培养模式，因而将从培养流程、教学过程、实践进程、评价环节几个方面阐释，招生过程将不被列入本文的探讨。

(二)培养进程分类化

参考瓦赫宁根大学的人才选拔与培养模式，借鉴“金善宝实验班”成熟经验，设置卓越虚拟班；“拔尖创新型人才”以强化科研创新能力和提高综合素质为培养目标，增加具有学术性、创新性的科研训练或专家讲坛等模块；“复合应用型人才”以“能解决实际问题”为目标，增加校企合作、企业游学、实践育人等模块。同时，利用国家级教学科研平台和农科教合作人才培养基地，实现两类人才的综合培养。人才培养机制具有弹性、灵活性，并依据培养效果和学生需求实现两类人才培养进程中的动态转换(见图3)。

图3 卓越农林人才分类化培养过程

分类培养还体现为班级编制改革尝试上，以有重点地实现拔尖创新目标。自2006年起，农学院首次提出并创建“农学强化班”(现命名为金善宝实验班)，实现“3+X”的本-硕-博贯穿式人才培养体系。该模式结合作物学科国家级、省级精品课程建设，不断推进实验班课程教学内容和课程体系改革，使其更好地与作物生产类体系相结合，并逐步增加实验班的双语教学课程；加强实践教学环节，增加校外教学实践基地的参观、考察、实习和实训的课时；以“游学”方式开展“科研见习”实践课程，加强科研训练，2014年度实验班参加各级大学生科研训练计划的覆盖率达到73.33%。目前该班级毕业生升学率超80%，并于2014年入选教育部“卓越农林人才教育培养计划”(拔尖创新型)改革试点项目。可以说，这一实践尝试契合了卓越农林人才中不同培养规格人才的差异化，也打通了拔尖创新型卓越农林人才贯通式培养的渠道。

(三)教学过程贯通性

教学环节改革的重点在于重构教学基本单元——核心课程群，以适应卓越农林人才培养所需的“T”型知识储备。自2013年起，学院建设了作物育种学、作物栽培学、耕作与农业生态学等8个课程群，并组建了相应的教学团队(如图4所示)。打破以“系”为单位的行政划分，根据教师的学术与教学背景，按照课程群类别重新组合，成立授课小组，集中备课。课程群聘请教学经验丰富、学术能力强的一流教授担任首席教授；建成了“教授、副教授、讲师”教学梯队。通过课程群建设，学院内所有课程资源制定了详细、完备的教学大纲。通过集体研讨，确定课程群内各课程的内容边界与衔接，规划群内各门课程的教学重点、难点以及授课内容、学时分配等。每个课程群设置课程群教研组、授课小组、考试小组、课程顾问小组，实行教考分离。以课程群为单位开展中青年教师授课比赛、教学观摩、教学方法研讨等活动，邀请教学名师进行专题讲座。

图4 卓越农林人才培养的教学过程的课程群建设

在课程群基础上，以作物学为主干学科，以植物学、植物生理学、基础微生物学等为主要课程，设置通识教育、专业教育、拓展教育三大模块，开展专业综合能力训练、科研基础训练、作物育种学与种子生产实习、作物栽培学与耕作学实习、毕业实习与毕业论文等实践环节。以学生意愿为主方向，实现科研创新能力(拔尖创新型人才)和实践应用能力(复合应用型人才)的分类培养。教学内容中体现思想道德品质、人文修养等方面的教育，实现通识教育与专业教育相结合。此外，游学制、导师制、教师参与教学研究等制度突出了创新型思维能力和国际化视野的培养。上述制度设计在尝试区分拔尖创新型人才和复合应用型人才培养的基础上，以科研能力养成为核心，与拔尖创新型卓越农林人才内核的理论阐释加以契合。

(四)实践环节多样化

作物学科以“栽培-生态-育种-种业”为主要实践目的，辐射华东周边地区的校外实践教学基地，将专业课实验内容与理论课程讲授分开，形成独立的专业实验课程。注重“三文”(专业文献综述、社会实践报告、毕业论文)和专业综合能力测试，完善本科生实验教学、课程实习、生产实习和毕业论文的实践教学体系。作物学专业本着“增加比重、注重实效、提高能力、形成特色”的原则，搭建实验教学平台，构建了由实验实习、专业实验、科研生产和社会实践系列组成的内容体系。改革后的实验、实践环节课时占总学时比例由原来的20%提高至30%，且该比例还在不断提高。完善了植物生产实验教学中心和课程群的实验教学制度，相关实验由相关课程群有针对性地统筹规划，建成了一整套包括实验设计、实验材料准备、实验运行、实验指导、实验监督的管理制度。植物生产实验中心制定了对本科生、研究生以及其他校内外人员的开放管理制度，以提高资源利用率。

在校内实验室教学的基础上，充分利用江苏(武进)水稻研究所农科教合作人才培养基地等校外科研基地和由本专业教师联系的涉农单位现代化农业园区，通过见习、调查、实习等手段，丰富实验教学内容，提升实践教学效果，增加学生接触植物生产实际的机会。此外，党员教育与培养、主题教育活动、创新育人、拓展国际视野等第二课堂实践环节的多样化探索，则成为拔尖创新型卓越农林人才拓展专业外能力和通用素质的天然园地。

(五)评价标准综合性

在完善质量保障规章制度和可操作的质量管理执行体系的基础上，对教师教学质量评价体系和学生综合评价体系实施全过程监控，以保证拔尖创新型卓越农林人才培养目标的实现。教师教学质量评价体系上：(1)严格执行新教师助教-听课-试讲制度，组织经验丰富的老教师对试讲教师和课程进行评议和辅导。(2)学院平台上实现学生教学效果评价的常规工作流程化、制度化。通过作物学专业在校生、毕业生对教学质量的满意度评价，及企业对毕业生工作满意度评价，动态掌握本专业本科生教学质量水平，从而有针对性地开展教学整改。(3)每学期院级领导召开学生座谈会、督导组关于听课情况和反馈意见总结会，将督导组和学生针对每门课程反映的情况，以书面的形式通知授课教师，为改进和提高教学水平提供信息服务。

在综合评价建构上，以专业理论水平、实践创新能力和综合素质水平为目标，建构贯穿本科阶段全过程，涵盖课程学习、实验操作和实践训练的全方位综合评价体系。如：每门课程通过课程作业、报告、考试了解学生掌握一门课程知识的程度；每学期实验操作训练考核学生完成一门课程实验全过程的技术能力；仿效研究生培养模式的本科生导师制使学生更早地进入农业科研状态；三年级期间专业文献综述课程促进学生初步掌握收集、整理和分析农业信息与技术的能力；SRT则对学生综合运用知识、探究问题、联系实际、提出对策的综合能力进行评价；四年级期间毕业生综合素质测评则考核学生农业基础知识的掌握程度，以及运用所学知识分析并解决农业科学研究、生产、经营中的实际问题的能力。总之，以提升科研能力为核心的评价指标，实现了拔尖创新型卓越农林人才与其他规格卓越农林人才的分类培养。

四、拔尖创新型卓越农林人才培养模式的制度设计

实践层面的培养模式探索架起了从实然到应然的桥梁。从理论层面看，卓越农林人才培养模式的改革必须从以下方面持续展开。

(一) 跨学科协同培养：卓越农林人才“T”型知识结构的生成

前文已阐述了卓越农林人才与“T”型知识结构的天然联系。所谓跨学科培养，就是以培养“T”型人才为目标的、具有理论研究的纵深性质以及应用问题的定向性质的多学科培养。跨学科培养既能拓宽农业人才多学科的知识宽度，又能加深其某学科知识的深度[13]。跨学科协同培养成为卓越农林人才培养改革的必然选择。国外案例也证明了这一趋势的必要性。美国本科生在大一、大二是不分专业的，而所有的本科生主要以选很多的各个学科的入门课程为主，包括文学、艺术、历史、经济、数学等，大三以后进入各专业领域学习。这种学制设置为“T”型知识结构奠定了基础。德国的农学专业在3年制的本科学习中，同样设置农业生产、经营管理等多个专业领域的课程。当前，基于学科内部的培养依然是卓越农林人才培养的主要形式，跨学科培养则受到观念和制度的制约，因此，卓越农林人才培养实现拔尖创新性的突破口在于：打破体制性障碍，建立跨学科研究组织；实施跨学科实验室轮转体系，提供跨学科学术交流平台；在实施本科生导师制的基础上组建跨学科导师团队；实施跨学科课程体系，提高对跨学科课程重要性的认识。

(二)产学研合作：卓越农林人才三角形能力结构的塑造

从根本上说，农业是一门技术科学。卓越农林人才的实践能力是检验人才培养质量的重要标准。且随着知识生产模式的转变，即便是从事农业研究的拔尖创新人才也必须面向生产一线、面对现实世界，具有以解决实际问题为核心的综合能力。就高校与企业而言，可以在短期合作中为涉农专业学生提供实习机会；也可在长期合作中建立联合培养卓越农林人才的学制，以及建设联合实验室等物质条件。就高校与科研院所而言，涉农高校与农业科研院合作有着悠久历史，例如南京农业大学和江苏省农科院联合培养研究生的模式建构[14]。卓越农林人才培养也可参考这一模式，在差异化的编制班级基础上(“金善宝实验班”)，建立包括卓越农林人才教育中心管理委员会、执行机构、各专业指导委员会及学生分会等四个层次组织架构的联合培养管理委员会，并建立包括卓越农林人才教育质量保障体系和综合服务支撑体系在内的制度保障措施，以落实“双导师制”、学年和学分在“校所”的合力分配，从而反映出农业学科的技术科学特性及农业科技创新模式的转变。

(三) 全要素整合：卓越农林人才全方位素质的养成

综上，卓越农林人才培养作为一项系统工程，各类要素的整合是全面提升其知识、能力和素质三维结构的有效保障，而一流的教师和一流的教学科研平台则是拔尖创新目标实现的要素基础。在师资队伍建设方面：以教师实践参与能力培养为重点，以应用型科研基地为载体，建设一支理论基础宽厚、实践能力强的教师队伍。具体而言，对基础课和专业基础课授课教师，选择实验技能强的教师来担任；对专业课教师，选择实践技能强的教师和能解决实践问题的教师来担任；聘请的校外教师主要开展实践课教学。在教学科研平台建设方面：利用现有的国家级、省部级及行业专项为平台，以教学与科研相结合的经典思想为指导，建立教学-科研-学习联合体，这不仅能有效遏制教师重科研轻教学的弊端，也能将“教学与科研相结合”在卓越农林人才培养中较理想地得到贯彻。此外，实施小班授课，开设前沿课程、双语课程，开展交流访学，将成为卓越农林人才进行实践能力、科研能力和创新能力训练的多渠道选择。

结语

爱因斯坦曾说过：“不要试图成为一个成功的人，我们应努力成为一个有价值的人。”似乎这句话对卓越农林人才培养极具适切性。当今农业发展正处于由传统农业向现代农业发展的深刻转型期，卓越农林人才只有达到了“拔尖创新”的知识、能力、素质结构，方能在现代农业生产发展和农业科技进步中发挥应有价值。也许今日之中国真正缺乏的并不是诺贝尔奖的获得者，而是像诺贝尔一样的人物——更关心生者的肚皮而不是以纪念碑的形式对死者的缅怀。因此，卓越农林人才的拔尖创新性除知识和能力之外，还必须有良好的素质标准。纵观世界高等教育的发展史不难看出，高等教育所经历的每一次变革都与其所处的社会环境变化密切相关。高等教育只有适应经济社会发展,才能获得持续发展的生命力。同样，高等农林教育综合改革也只有落实到“人”之上，聚焦于传统农业向现代农业转型期对各类卓越农林人才数量、质量和结构的迫切需求，才能在持续发展中呈现出农林教育的生命力。

[1]贺婧,于彦华,张东鸣.地方高等农业院校卓越农林人才培养模式的研究[J]. 吉林省教育学院学报,2015(11):6.

[2]谢华丽,高志强. 借鉴国外经验 培养卓越农林人才[J]. 农业工程,2015(5):108-110.

[3]刘占柱,尚微微,姚丹. 跨大类卓越农林人才培养研究[J]. 高等农业教育,2015(1):66-68.

[4]王玉辞.面向卓越农林人才培养的学科竞赛体系探索[J]. 教育教学论坛,2015(4):127.

[5]王爱君. 卓越农林人才培养的实践教学改革研究[J]. 高校实验室工作研究,2016(2):31-32.

[6]施菊华.试析卓越农林人才实践能力培养[J]. 高校实验室工作研究,2015(4):109.

[7]桂萍,李鲁华,李智敏. 基于卓越农林人才计划的农学专业师资队伍建设的思考[J]. 教育教学论坛,2016(5):24-25.

[8] 国家中长期人才发展规划纲要(2010—2020年)[EB/OL]. (2010-06-06) [2011-06-03]. http://news.xinhuanet.com/politics/2010-06/06/c_12188202.htm.

[9]拔尖人才[EB/OL].百度百科. http://baike.baidu.com/link?url=b9DFrA9nLXa-3p6vZ9dLDj6zwasj9lzrh2bVbCFbsobMUgRza1yEELuAixRXfFZrlDER9qoQSK-34kGXLUbdXK.

[10] 李忠云, 樊鹏, 陈新忠. 农业领域拔尖创新人才的特点及启示——以中国工程院农业学部71位院士为例[J]. 高等工程教育研究, 2013 (5): 31.

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[13] P V August, J M Swift, D Q Kellogg ，et al. The T Assessment Tool: A Simple Metric for Assessing Multidisciplinary Graduate Education[J]. Journal of Natural Resource & Life Science Education, 2010, 39: 15-21.

[14] 董维春, 朱冰莹. 协同学语境下校所联合培养研究生的机理解读[J]. 学位与研究生教育, 2014 (4): 3.

(责任编辑：胡必强)

On the Training Model of Excellent Agriculture and Forest Talents: Theoretical andPractical Analysis on Top-Notch Innovative Talents

ZHU Bing-ying， DONG Wei-chun， HUANG Ji

(Nanjing Agricultural University, Nanjing 210095, China)

The reform on the training model of excellent agriculture and forest talents was the key link and breakthrough point of the comprehensive reform of higher agricultural and forest education. Based on the connotation of excellent talent, top-notch innovation is a must in excellent agriculture and forest talents cultivation. Excellent agriculture and forest talent should have three-dimensional structure factor in the level of concept model, which is the “T” knowledge structure based on macroscopic agricultural system, the triangle ability structure in the process of knowledge society and the transformation of knowledge production, and the comprehensive quality structure. At the level of practical exploration, the talent training model reform of crop science major in Nanjing Agricultural University involved the classification of training process, the continuity of teaching, the diversification in practice and the comprehensiveness of evaluation system. The collaboration of multi-disciplines, the cooperation of industry-university-research and the all-factors integration would be the effective path of achieving the goal of top-notch innovation in the training of excellent agriculture and forest talents in the level of theoretical construction.

Excellent Agriculture and Forest Talent; Training Model; Top-Notch Innovation

2016-11-08

南京农业大学人文社科面上项目(SK2016011)；江苏省高等教育教改研究重点项目(2015JSJG025)；江苏省高校哲学社会科学一般项目(2015SJD099)

朱冰莹，女，南京农业大学人文与社会发展学院讲师，管理学博士；研究方向：高等农业教育与高等教育管理。董维春，男，南京农业大学副校长，公共管理学院教授，博士，博士生导师；研究方向：高等教育管理。

G640

A

1009-1173(2016)06-0024-07