学业情绪的发展特点及其对教师的启示

王雪莲+李玉华

内容摘要：学生的情绪会影响他们的成绩、心理健康、兴趣、习惯等等，学业情绪在学生的日常学习中又占到十分重要的地位，因此了解学生学业情绪及其发展特点是非常有必要的。作为教育者，教师是他们的重要他人，对他们情绪的调节有十分重要的影响。教师应该重视、关注学生的学业情绪，进而实时调整教育策略，从而帮助学生培养良好的学习习惯、树立正确的学习态度、激发学习情趣和积极性为其以后的个人发展奠定良好的基础。

关键词：学业情绪 发展特点 教师

学业情绪作为一种和教学、学习过程密切相关的非智力因素，与认知、动机、意志等有着重要的联系，在学生的成长与发展中都发挥着十分重要的作用，本文将对学业情绪的理论和相关研究现状进行综述进而提出对教师的几点建议。

一.学业情绪的概念

1998年美国教育研究联合会召开了以“情绪在学生学习与成就中的作用”为主题的年会，引起了人们对情绪在学业与成就中作用的广泛关注，由此西方学者开始对此进行了广泛的研究。学业情绪的概念是在2002年由德国学者Pekrun等人首次提出，他们认为学业情绪与学业动机、學业自我概念有非常密切的关系，在这几个概念中，“学业”的涵义是接近的，学业是指学生在学校中与学习能力、学习行为相关的学习成绩。学业情绪涉及的范围较广，它包括在学校情境中学生经历的各种成就情绪，特别是指与成功或失败相关的那些情绪（Pekrun，R.，Gortz，T.，Titz，W.，&Raymond，P.P，2002）。

国外关于学业情绪的研究已经逐步引起国内学者的重视。国内学者俞国良和董妍在2005年在Pekrun等人的基础上，对学业情绪的范围进行了扩充，将其定义为，在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等，学业情绪不仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验，在日常做作业过程中的情感体验以及在考试期间的情绪体验等（俞国良，董妍，2005）。

二.学业情绪的特点

学业情绪具有多样性。学生在学习的过程中，会获得各种不同的情绪体验，包括对认知加工过程监控和调节的情感，和直接促进或者延迟学生学习行为的情绪；学业情绪具有情境性。不同的学生在不同的学习情境下会产生不同的学业情绪。学业情绪会受到学习任务及其要求的影响，而且在特定情境下，学生过去那些与情境相似的经验会被唤起，从而唤起不同的情绪体验；学业情绪具有动态性。在学习的过程中，学业情绪会随时产生、隐藏或终止，它会随着学习任务和学习情境的变化而改变。

三.学业情绪的结构维度

Pekrun（2002）、Ravaja（2004）将学业情绪划分为：积极高唤醒度的情绪（positive-high arousal）、积极低唤醒度的情绪（positive-low arousal）、消极高唤醒度的情绪（negative-high arousal）与消极低唤醒度的情绪（negative-low arousal）四大类。在后来的研究者中广泛采用Pekrun的按照愉悦度和唤醒度划分的方法，董妍、俞国良（2007）编制的青少年学业情绪问卷就借鉴了Pekrun等人的学业情绪两维度结构，对我国青少年的学业情绪种类进行研究。

四.学业情绪的发展特点

1.学业情绪的年级差异。学业情绪在年级上表现出一定的差异，总体上来说，随着年级的升高，学生体验到了更多的消极情绪。[1][2][3]小学阶段学生的积极学业情绪占主导，随着年级的升高，所学知识领域越来越多，知识深度越来越难，学生体验到的消极学业情绪越来越多，积极的学业情绪越来越多，高中阶段，消极学业情绪达到顶峰，直到大学时期，随着学业压力的降低，学生体验到的积极学业情绪越来越高，消极的学业情绪越来越少。但是学者一般多是将学生学业情绪按照年级分来进行研究，很少甚至没有将学生的学业情绪从小学直到大学连贯起来进行研究，可能这种研究比较费时费力，如果进行起来可能会很困难，但是这确是一个值得深入研究的问题。

2.性别差异。学业情绪提出后，Pekrun等人的一系列研究都表明学业情绪在性别上存在显著差异。总体来说，女生体验到的负面情绪要多于男生。不同学科和不同情境中男女性别差异是不一样的。

3.学科差异。在学科差异上，研究发现无论是在同一学科上的比较还是不同学科上的比较， 男女都表现出不同的学业情绪倾向。比如有研究证明男生倾向于在物理学科上表现出更多的积极情绪，而女生在语言类课堂上体验到的积极情绪会更多一些。[4][5]不同情境中，男女生学业情绪的表现是不同的，比如在课堂学业情绪的研究中，证明女生的积极学业情绪显著高于男生[6]，在考试之前和考试的情境中，女生的积极情绪低于男生，消极情绪高于男生。[7]

4.学业情绪在学业不良学生、一般学生之间的差异。学者对学业不良学生的学业情绪和一般学生的学业情绪做出一研究，发现学业不良学生的学业情绪和一般学生的学业情绪之间存在差异，学业不良学生的积极学业情绪显著低于一般学生；学习不良学生的消极学业情绪显著高于一般学生。而且学业情绪上的差异还存在年级、性别差别。女生比男生体验到更多的消极情绪。学业情绪较多地表现在学生步入新阶段学习的时期，比如小学低年级，初一初二时期等。[8]

五.学业情绪的影响因素

（一）个体因素

1.成就目标。Linnenbrink和Pintrich（2002）提出了一个双向不对称理论来解释成就目标和学业情绪之间的关系。他们认为，心境会影响学生对班级目标的知觉和个人目标的设定，个人目标又会影响学业情绪。同时，他们总结了前人关于成就目标与情绪关系的研究，发现掌握接近目标与积极情绪以及掌握逃避目标、成绩逃避目标与消极情绪之间都有显著的正相关。但关于掌握目标和消极情绪以及掌握逃避目标、成绩逃避目标和积极情绪之间的关系，许多研究的结果还不一致。在已有的这些研究中，大多数采用的是相关研究，相关研究并不能说明两者之间的因果关系，两者之间到底谁是因，谁是果，还有待进一步的研究证实。

2.归因方式。国内外研究者证明了归因方式与情绪有关，已被心理学界所认识，有相关研究曾指出归因方式对考试焦虑、状态焦虑及失望情绪的影响。可见，归因方式也可能是学业情绪的重要预测变量。

近年来学者逐渐意识到学生的学业情绪是处于一个十分复杂多变的环境当中，因此对以上几种学业情绪影响因素的研究，不是单纯地研究其中一种影响因素对学业情绪的影响，而是综合研究其中两种或者三种影响因素进行探究。Pekrun，Elliot和Maier提出了“成就—离散情绪—学业成绩”模型。在以上模型的基础上，Daniels等又将初始情感体验对成就目标的影响考虑进去，提出了“初始情感体验—成就目标—离散情绪—学业成绩”模型，该模型假设初始的情感体验预测成就目标，成就目标定向预测离散的学业情绪愉快、厌倦和焦虑，离散的学业情绪预测学习成绩，并且他们的研究支持了上述假设。国内学者张学民，林崇德，申继亮（2007）曾综述已有的研究结果，提出了一个成就归因影响学业成就的递归路径模型，即成就归因—自我效能—动机定向—学业成就。

（二）環境因素

1.班级、课堂环境。班级竞争、失败的反馈失败后的惩罚都与学生成绩有关的焦虑存在相关；班级中的竞争与合作的氛围与学生的生气、焦虑和绝望等情绪显著相关。

2.教师。教师的教学方法、反馈评价、教师的领导方式、热情对学生学业情绪有很大影响。Prkrun等人在控制—价值理论模型中提到，教师的反馈决定着学生成就结果的回顾性评价，从而影响他们回顾结果的情绪（如自豪、羞愧等）。反馈同样提供预测未来成功或失败的依据，因此可对预测控制评价和预测结果的情绪产生影响（如希望、焦虑等）。国内的研究也证明了这一观点。[9]

教师，尤其是班主任，对学生的学业情绪有着重要的影响作用。已有研究发现，班主任互动风格中的友善——敌对维度与学生的焦虑得分有显著正相关（苏晓荣，2010）。班主任激励风格对高中生自我效能感和考试焦虑之间的关系有显著的调节作用（叶桂青，陈顺森，2009）。

目前对影响学业情绪的环境因素对的研究还很少，环境因素的内部结构是什么和环境因素通过怎样一种途径影响了学业情绪的研究还需进一步探究。还有的学者指出，同时，也有学者认为，在班级、教师、课堂这些环境因素对学生学业情绪的影响过程中，学生的自我认知起着很重要的中介作用。Goetz，Pekrun，Hall和Haag（2006）用结构方程模型从社会认知的角度对拉丁文课堂的研究发现，当在家庭环境和学业成绩对高兴和焦虑影响的模型当中，引入学业自我概念和对成绩的价值评估这两个中介变量之后，模型的拟合度会显著提高。国内学者陈京军，吴鹏，刘华山（2014）对初中生数学成绩、数学学业能力自我概念与数学学业情绪的关系中证明了此观点。

六.学业情绪对教师的几点启示

良好的学业情绪有助于帮助学生认知活动的展开，帮助学生形成积极主动的学习态度，并有利于建立良好的师生关系，教师要注意体察学生的情绪，学业情绪广泛存在于上课、写作业、考试等一系列过程中，教师要实时注意发现学生的种种情绪并做好学生的情绪疏导与引导工作，对学生产生的焦虑、无助等情绪表示理解和鼓励。

愉快，希望，自豪等积极的学业情绪正向预测学生的学业成绩，对学生的身心发展和健康有积极的作用，而厌倦，愤怒，焦虑绝望等消极学业情绪负向预测学生的成绩，并对学生的身心发展和健康有消极的作用，教师是陪伴学生学生的重要他人，要采取积极的措施来尽量保持学生积极的学业情绪，而尽力减少消极情绪的产生，比如选择民主的领导方式改变课堂、教室情绪氛围，改变学生的认知，提供调节情绪的方法，开展多种多样的学习方法等。

学业情绪存在有年级、性别和学科的差异，对于不同年级和性别的学生乃至不同学习情境中，教师的关注点应该有所差异，所以教师应该因材施教适当对教学内容或者作业进行改革，按照不同学生的特点为其布置作业或者对其作业做不同的标准，努力让学生体验到更多的积极情绪。

学业情绪学业不良学生和一般学生之间存在有差异，教师要关注这一群体学生的学业情绪，多和他们进行沟通，关注他们的情绪特点和状况。

教师要引导学生进行正确归因，教育策略与方法要能提高学生的自我效能感。

参考文献

[1]董妍，俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[J].心理学报，2007.

[2]孙士梅.青少年学业情绪发展特点及其与自我调节学习的关系[D].山东师范大学硕士论文，2006.

[3]王妍.小学生学业情绪的问卷编制与现状研究[D].上海师范大学硕士学位论文，2009.

[4]郭龙健，申继亮，姚海娟.中学生物理学业情绪问卷的修订及调查研究[J].心理与行为研究.2011，9（4）：297-303

[5]石蕾.呼和浩特市初中生英语学业情绪与英语学习自我效能感的关系研究[D].内蒙古师范大学硕士论文，2013.

[6]朱晓斌，张丽渺.小学生课堂学业情绪问卷的编制[J].中国临床心理学杂志.2010.

[9]汪品淳.初中生课堂学业情绪的问卷编著及应用[D].安徽师范大学硕士学位论文.2012

[7]马惠霞，聂胜昀，苏世将.大学生考试情境下的学业情绪[J].心理与行为研究.2010

[8]俞国良，董妍.学业不良青少年与一般青少年学业情绪特点的比较[J].心理科学.2006.

[9]马惠霞，聂胜昀，苏世将.大学生考试情境下的学业情绪[J].心理与行为研究.2010

（作者介绍：王雪莲，首都师范大学初等教育学院硕士生；李玉华，首都师范大学初等教育学院副教授，博士）