过程写作法在英语教学中的应用

吴清晰

摘    要： 写作教学是英语教学的难点。英语教师将过程写作法在英语教学中运用，通过围绕话题、梳理词块，搭建支架、分层导写，合作交流、强化评阅，激发学生对英语写作的兴趣，提高语言运用的准确性，增强学生的写作能力，培养学生的创新思维。

关键词： 过程法    写作    英语教学

写是听、说、读、写四项语言技能的重要组成部分，是语言能力的重要表现形式，是衡量一个人语言水平高低的最根本的尺度。英语写作是考查学生综合运用英语能力的一种手段，既能体现学生对英语基础知识的掌握，又能体现学生灵活运用英语的能力。然而长期以来，写作一直是英语教学中的一个薄弱环节，学生英语写作难度较大，不能得心应手，而很多教师在英语写作教学时也往往使用传统的讲授的方法，对于学生的写作只关注其结果，而忽视学生的写作过程。英语教师常常根据学生的习作来判断写作的成败，重视写作的技术性细节，忽视写作过程的指导，形成了“听到写作学生心烦，见到习作教师头痛”的现象。

过程写作法产生于二十世纪六十年代，以认知理论及人本主义理论为基础，将教学重点从注重学生的写作成品转向重视学生在写作过程中的各个环节。美国西北大学教授Wallace Douglas指出，写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作过程的一步步的操作方法。过程写作法重视学生自主写作的过程，认为写作是思考—书写—修改—再思考的往返行为，是生成的、合作的过程。写作教学包括写前阶段、具体写作、文章修改三个基本过程，所以英语教师只有重视加强对写作三个过程的教学，才能更好地提高学生英语写作能力。

一、Pre-writing——围绕话题，梳理词块

学生在写作时常常因为找不到合适的词语表达自己的思想，因而反复使用一些简单句型，结果写出的作文语言干巴，不连贯，内容贫乏，表意不清。写作是否成功，在很大程度上取决于写作者遣词造句的能力。语言学家博林格曾指出，任何一个掌握了一门外语的人都清楚地知道，学习外语的主要时间都花在掌握这门语言的词汇上面。语言知识掌握得扎实与否直接关系到写作能否顺利进行。语言学家Michael Lewis提出了語块教学理论，语块使语言的输出方便、快捷和流利。

近年来，随着语料库语言学的发展，语言学家经过电脑数据统计分析发现，英语中语言交际90%由固定或半固定的模式化的多词组合结构实现。英语写作要求学生运用所学的英语单词组成句子，准确明了地表达自己的想法。教师在设计写作任务时应选择学生比较熟悉和感兴趣的内容，引导学生就话题进行联想和讨论，帮助学生熟悉某些语法项目或学习某些词汇，梳理出该话题表达所涉及的词块。如教学Go for It教材八年级上册Unit1和Unit2时，教师首先要求学生小组讨论，引导学生从已有的认知结构中收集与写作材料相关的内容，记录有关保持健康的词块，如exercise every day， eating habits， try to eat a lot of vegetables， junk food， healthy lifestyle， for example， stressed out， sleep nine hours every night， a balance of， be healthy， too much， be good for， its easy to have a healthy lifestyle， its important to eat a balanced diet等，指导学生运用在“健康”主题的写作中。增加了“使用型”词汇，学生可以轻松借鉴这些语言内容实现自身的语言的内化和提升。教师指导学生有意地使用课堂上学习过的句型和词汇，既对句型进行了训练，对词汇加强了记忆，又锻炼了学生的写作能力。

二、While-writing——搭建支架，分层导写

在写作教学过程中，教师的“导”应适应学生的“学”，鼓励学生与同伴多交流，激发学生的写作兴趣，让学生享受写作过程的快乐，真正领会写作的实质和意义。英语教材每个单元内容都围绕主题展开，每单元都有一个对应的写作训练，大部分都是由填空完成短文形式过渡到相关话题的短文，英语教师可根据写作的要求，安排学生仿写、改写、续写、缩写等。如Go for It教材九年级Unit 15涉及两个有关环保的社会热点话题，Section A部分是关注挽救濒危动物;Section B部分是倡导过低碳生活，做一个环保人。为了让学生更好地掌握和运用有关环保的句式，在教完Section B的听力后，教师可以提出问题“What can we do to protect our environment？”组织学生展开讨论，以归纳和积累话题观点，指导学生合理搭建作文框架——Why is it important for us to protect the environment？ What can we do to save our world？ What do you think our world will be like in the future？并布置学生以“How to Save Our World”为题，写一篇80词左右的短文，实现学生的写作能力的迁移。正如英语教育专家程晓堂所说的，主张采用真实任务的理由是，语言学习的最终目的是使学生能够用所学语言完成现实中的各种事情。

正如教育家王夫之所言，教者因人才不齐，而教之多术。学生不可能都站在同一起跑线上，也不可能用同样的速度、沿着唯一的途径、达到相同的终点。写作任务要为不同语言水平的学生提供个性化的选择，避免写作练习的盲目性，做到有的放矢，有目标地训练。对于学困生要“低起点、小步子”，尽可能安排一些知识性、趣味性比较强的内容，任务基于课文内容的改编;对中等生采用分组讨论、教师提示的方法，促使中等生相互取长补短，提高其谋篇布局能力，要求在相应语言水平上的拓展;对优生着眼于求异思维的创新，训练其使用多种句型、多种词汇表达同一意思等方面的语用水平，对所学内容进行拓宽、加深。

三、Post-writing——合作交流，强化评阅

“文章不厌百回改”。写作修改过程是学生不断感悟语言、不断取得进步的过程，所以写作的过程在某种意义上比最后的结果更加重要。抓好习作讲评，及时反馈信息，是提高学生写作能力不可缺少的一项工作。评阅是写作教学任务后的重要环节，可采取学生自评和互评、教师选评、优秀范文展示等手段，教师借用反馈清单，通过不同层次的范文进行组织、指导评阅。在写完作文后，学生通读自己写的文章，反复推敲语句，自查错误，如语法、句子结构有无问题（包括时态、语态、主谓一致、冠词、介词、单复数、比较级、大小写、代词等用法错误或使用不当），拼写、标点符号是否正确，格式是否正确（要注意书信、通知等应用文的格式），篇章结构是否连贯等，让学生在纠正问题的过程中提高英语写作能力。如学生会写“I have a good friend. He likes playing computer games very much.”，教师建议改成“I have a good friend who likes playing computer games very much.”，训练学生多种句式表达方式，强化学生的单句表达，增加习作的亮点。

前苏联著名心理学家维果茨基认为：学习的一个重要特点是能激起各种各样的内部发展过程，而这些内部发展过程只有当儿童与他人互动或与同伴合作时才能起作用。学生通过互评互改，使习作的一个个字眼、一句句话语进入阅读视线，形成学生间的交流局面。在评议他人习作过程中，学生认识自我，建立自信，调整学习策略，促使综合语言运用能力的全面发展，使自己写作能力得到潜移默化的提高，提高写作纠错能力和改错能力。教師要对学生在完成任务的过程中出现的错误进行归纳和总结，积极地看待学生写作中暂时出现的错误，将其视为一种教学资源，通过对习作中的错误的分析把握学情、反思不足。教师选评时选择范文要涉及不同层次的学生的作品，把优秀学生作品在班级进行展示，点评其亮点，做出激励性评价，激发学生的积极性和自豪感。教师还要对共同的错误进行集体讲评，指导学生修改。然后教师把批改完后返还给学生，学生继续对教师的修改进行思考推敲。

语言学习过程是一个参与实践的过程，熟练的语言技巧是通过大量的操练、重复和亲身实践获得的。写作是一种综合能力的训练，需要学生参与“从写前活动到写后展示”的整个过程，才能改变学生厌写、惧写的情绪，充分意识到自己写作中的问题，才能强化写作教学效果，发展学生思考、互动和合作的能力，提升学生的写作水平。

参考文献：

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