CBI理念下德语专业高年级阅读课教学改革探究

张丽娜

(黑龙江大学，黑龙江 哈尔滨 150080)

【文化与教育】

CBI理念下德语专业高年级阅读课教学改革探究

张丽娜

(黑龙江大学，黑龙江 哈尔滨 150080)

CBI教学理念顺应了我国要培养外语学习者的外语综合应用能力和培养复合型外语人才的新要求，对改革英语专业课程体系产生了深远影响。本文是在CBI理念框架下探索德语专业高年级阅读课教学改革，重点探索以一部名家名著为依托的“文学专题课”教学模式的可操作性和操作方法，以期改变课程内容撕裂、教学方法陈旧、考核方式单一的落后状态，进而探索语言能力培养和人文素养提高的最佳结合方式。

CBI；德语专业阅读课；“文学专题课”；建构策略

一、建构“文学专题课”模式的意义

在我国传统的外语教学模式下，阅读课通常被视作精读课的延伸。这种人才培养理念虽然有助于加强学生的语言训练，但在《大纲》要求的跨文化交际能力、科学思维能力、创新意识以及科研能力培养方面都存在难以跨越的“断层”，学生普遍存在学习兴趣不高、知识面不宽、谈资不多和思辨力不强等现象。[1]在2006版《高等学校德语专业德语本科教学大纲》(下文简称《大纲》)的“专业课程描述”中，“德语阅读”被归入专业技能课程，课程目的也被局限于培养学生语言基本功，尤其重视“培养学生的阅读理解能力和提高学生的德语阅读速度”“帮助学生扩大词汇量”；而德语文学、德语文学史、德语文学选读等高年级主干课程，虽提到要提高学生的人文素质，但却仍以“促进学生的语言基本功”为首要目的，虽要求学生“掌握文学批评的基本知识和方法”，但却未能与低年级课程内容建立必要的衔接。[2]这充分反映了我国高校德语专业课程设置的不合理、课程内容撕裂以及教学理念陈旧等亟待解决的问题。

因此，广义的阅读课不应再以名称中有“阅读”或“读”之类字眼的课程为窠臼，例如德语泛读和德语报刊选读，而是要加强对同类专业课程教学内容、教学方法和考核方式的科学统筹，将语言能力培养和人文素养提高有机地结合起来，探索一条良性可持续发展的新路。在这一点上，我国高校英语专业近年来在“以内容为依托”理念下推行的课程体系改革可以提供极好的经验和借鉴。总体来看，国内对高校英语专业基础阶段采取“内容+语言”相融合的课程体系的研究较多，论证较充分，但尚未充分展开对德语等小语种的研究。自2014年起，黑龙江大学德语系借鉴英语专业教学模式改革的成功经验，全面展开了“以内容为依托”理念框架下的教学改革探索(“CBI模式下的德语听说课课程改革研究”和“CBI理念下《基础德语》课程网站建设”等)，本论文的研究与此一脉相承。

二、CBI的特点及应用价值

CBI(全称content-based instruction，“以内容为依托”教学理念)，源于加拿大的沉浸式双语教育，是我国20世纪90年代中期引入的通过主题或学科内容教学达到外语习得目的的教学理念。这一理念顺应了我国对外语教学提出的培养学习者外语综合应用能力和培养复合型外语人才的新要求，对英语专业的课程体系改革产生了深远影响，以大连外国语学院为典型代表。

CBI理念的核心是在教授外语的过程中“将语言学习和学科知识学习结合起来，在提高学生学科内容知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高”[3]。学生们通过主题学习来获得目标语言能力，这从根本上区别于传统外语教学以语法、词汇和虚构语境构建语言知识教学框架的做法。自20世纪80年代起，B.Leaver、S.Stryker与D.Brinton等教授发表的多篇论文已成为国内外语言教学领域的重要理论指导性文本。根据他们的观点，CBI的主要特点可以归纳为以下四点：第一，以社会、文化、历史等主题为核心组织和实施教学，培养学生的语言交际能力；第二，课文、视听材料等主要教学材料，要使用真实的目的语言文本材料；第三，学生在原有知识储备基础上学习新的内容信息，借助于语境学习新的语言知识，并在理解这两种新信息的基础上训练自身的语言交际能力；第四，以学生的认知需求、情感需要和语言水平为基准选取主题、教学材料和组织教学活动。[4]由此看来，CBI在外语课堂的应用价值，正是通过一系列围绕某一主题的具体而真实的目的语语料来激发学生自主使用目的语进行思考、解读和评价，并兼顾语言水平和跨文化交际能力的提高。

早在20世纪80～90年代，CBI已在国外多层次的外语教学中进行了广泛应用，并取得了突出的教学效果。但是，CBI在实际操作中对课程以及教材的内容和设置要求较高。针对这一问题，Stoller于1997年提出了“6T”方法，即将主题(themes)、课文(texts)、话题(topics)、线索(threads)、任务(tasks)和过渡(transitions)六点综合起来考量，统筹安排教学内容和教学活动。例如，在德语专业本科三年级开设的《德语文学选读》课程中，可以“Liebe”(爱)作为主题设置一个12课时的教学单元，涉及三个与这一主题相关的话题“爱的自由”“爱的平爱”与“爱的规范”，选取与主题关联性高、内在关联性强、长度适宜且具有可读性的阅读、听力(包括录音、视频)和语练习材料，以中西文化圈对“爱”的理解为线索，介绍文化多样性及其价值，引导学生探讨“真正的爱”是什么，在头脑中建立自己的文化思维模式。

三、“文学专题课”模式的建构策略

德国向来重视外语教学与文学作品的结合，“只有生动鲜活的文学作品才能消解机械、单调、程式化的单一外语课教学活动”[5]，这一观点恰恰印证了“以内容为依托”教学的必要性和重要性。有鉴于此，笔者基于CBI理念提出了德语专业高年级阅读课“文学专题课”模式的建构策略。

(一)纵向加强与低年级阅读课程的联结，横向打通高年级阅读课程

首先，高年级的教学应建立在低年级的教学基础之上，因为学生在低年级的教学实践中固化形成的学习意识和学习方法不仅影响下一阶段的学习效果，且低年级掌握的语言能力、基本人文知识和文学批评的基本概念也会成为下一阶段学习的基石。因此，无论是教材内容的编排设置、教学方法的选取应用还是学习观的培养引导，都应一以贯之，融贯于整个大学四年的教学活动中。例如，低年级的《德语泛读》和高年级的《德语文学》《德语文学史》《德语文学选读》等课程中均可设置“Liebe”(爱)主题单元，可以包含“小爱”(“父母之爱”“恋人之爱”和“朋友之爱”等)和“大爱”(“乡土之爱”“自然之爱”和“国家之爱”等)等二级主题。低年级阅读可以书信的方式讲述“小爱无痕”，先以“5W”法——谁(Wer)、什么(Was)、哪里(Wo)、怎样(Wie)、为什么(Warum)——导引学生了解作品的创作背景、创作目的、行文构思和艺术特色等，之后引导学生通过内容概述(Zusammenassung)、复述(Nacherzählung)和撰写回信(Antwortsbrief)等形式，加深对该作品中人物塑造以及深层文化的理解，同时掌握“戏拟”(Parodie)、明喻(Vergleich)等文学概念的内涵和应用方法。高年级则可通过名家名著阐释“大爱无疆”，与低年级相比更为注重文学评论这一写作形式，使学生能够在解读原著的基础上从某一视角提出自己的观点，并能有效利用原著以及课外拓展阅读的内容支持和不断完善自己的论证，形成良性的“阐释学循环”。总的来看，高年级阶段的阅读训练能够更为全面地调动学生的语言能力、人文积淀和文论知识，而高年级课程间的打通也可有效避免教学内容重复造成的资源浪费以及学习精力浪费，对不同侧重点进行“精准打击”，形成“集群优势”。

(二)优选名家名著，加强高年级阅读教材建设

在德国，以歌德和席勒等著名作家的经典文学作品为依托的“文学专题课”(Seminar)是德国大学以及中小学阅读课的重要组成部分。通过一个假期的预先阅读以及之后1～2个学期的阅读课学习，学生们可以掌握一部或多部作品的全貌并深化对作品涉及的政治、经济、文化、社会等重点主题的理解，掌握文学作品的类型、题材、创作手法等基本文论知识，具备撰写文学评论的能力，最终达成训练和提高阅读理解能力的目的。笔者认为这种优选“一部”德语文学名家名著，并以此为依托进行教材建设的做法，对于改变目前我国高校德语专业通用高年级阅读教材普遍存在的教学内容撕裂、碎片化、缺乏系统性和拓展性的问题，有一定借鉴价值。无论从促进学生的语言基本功，还是提高学生人文素养等角度对阅读材料进行考量，德国大文豪歌德的《浮士德》、诺贝尔文学奖获得者托马斯·曼的《布登勃洛克一家》、君特·格拉斯的《铁皮鼓》和赫尔曼·黑塞的《荒原狼》等“大部头”都是极佳的选择，这些经典作品被认为是德国大中院校阅读课的“标配”。由此可见，“以内容为依托”的教学理念已经深深融入了德国“文学专题课”的血液。以德国教育出版业巨头帅宁—韦斯特曼集团(Schönigh-Westermann Gruppe)发行的德语名著解读丛书《简单德语教学模块》(Einfach Deutsch Unterrichtsmodelle)对《布登勃洛克一家》的分册为例，教师可结合布登勃洛克家族兴衰的历程，但不拘于此设置课程单元，如“导入课：作品的传播与接受史”“衰落与死亡”“家庭意识与自我意识”“创业者与兴业者”“败业者与家族毁灭”，还可加入“叙述态度与叙事技巧”“作品中的哲学与音乐”和“作品的影像化及分析”等等，结合原著节选和课外拓展材料对作品进行主题化、系统化处理，以全面提高学生的语言能力和人文素养。“教学改革，教材先行”，德国院校在这一方面的成熟经验，无疑给我们今后的教材建设工作提供了较好的思路借鉴。这里也可以尝试和Stoller的“6T”法进行结合，更好地控制主题与教材的粘合度和适用性。

(三)改革调整授课方式，建立动态考核机制

参加高年级阅读课程的学生们在完成低年级基础阶段的学习后，已经具有了一定的学科知识沉淀，这为突破以教师讲授为主的授课传统，采用以学生为中心的授课方式奠定了良好基础。设置什么样的课后自主学习任务、设计什么类型的思考题，如何兼顾学生的知识运用能力并提升他们的批判性思维和专业素养？如何达成最优的小组学习效果？如何筛选出能对课时进行最优化利用的课堂活动？对这些问题的解答需要将教学理论与实践相结合，用理论促实践，在实践中深化思考，提升理论深度。此外，课程考核方式的改革与授课方式的改革也密不可分，授课方式改革必然对测试方式产生影响，反之亦然。如何才能更有效地对学生的学习效果进行动态考核？在这个问题上，黑龙江大学英语专业“文学课程测试改革研究”的相关成果[6,7]为我们提供了重要经验：他们将过程性考核与终结性考核相结合，一改传统的“期末一考定乾坤”的情况。通过组建课外学习小组、课堂仅展示和评价小组学习成果的“翻转课堂”形式，可以充分调动学生学习的积极性和自主性，而将学习小组成员自评、互评以及教师点评相结合的过程性考核也将过去无法完全涵盖的学习动机和学习过程纳入考核范围。由平时作业、小测试、个人研究性学习报告和小组学习报告等内容构成的“个人课程档案袋”不仅可以实时反馈学生现阶段的学习状态，教师亦可以通过实时管理了解教学目标的达成状况，并及时调整教学进度、教学手段。终结性考核的意义则更多地体现为以课程教学目标的达成程度来评价学生整体的学业能力，因此在命题方式上也应以开放性主观题为主，命题注重对深度阅读原著的程度和理解水平的考察，要求学生充分利用本学期的学习成果来支撑自己的观点性论述。这与课堂小组报告以及课堂讨论的精神一脉相承，进一步向学生申明了重视原著文本、拓展自主学习和培养文学批评能力的课程导向。

四、结语

CBI教学理念顺应了我国对外语教学提出的培养学习者外语综合应用能力和培养复合型外语人才的新要求，在这一理念框架下探索德语专业高年级阅读课教学改革具有重要的应用价值和导向功能。本文旨在探索语言能力培养和人文素养提高的最佳结合方式，初步探讨了以一部名家名著为依托的“文学专题课”教学模式的建构策略，但在实际操作层面还有许多问题需要进一步思考，例如，高年级阶段要取舍哪些理论知识以便与基础阶段的课程合理衔接，设置什么样的课后自主学习任务，设计什么类型的思考题，如何兼顾学生的知识运用能力又能提升他们的批判性思维和专业素养，如何达成最优的小组学习效果，以及如何确定过程性考核与终结性考核的权重，等等。这些问题的解答都需要将教学理论与实践相结合，并深刻、辩证地思考二者的关系。

[1][7]张智宏.英语专业文学课程“读写一体化”教学模式构建策略[J].黑龙江高教研究，2015，(11)：159-162.

[2]高等学校外语专业教学指导委员会德语组.高等学校德语专业德语本科教学大纲[M].上海：上海外语教育出版社，2006.19-22.

[3]袁平华，俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究，2008，(1)： 59-64.

[4]蔡坚.第二外语习得与CBI教学模式的研究[J].北京第二外国语学院学报，2002，(3)：13-15.

[5]李昌珂.德语文学长篇小说(阅读与理解)[M].北京：北京大学出版社，2010.1-3.

[6]李蓝玉.英美文学课程考核方式改革与学生创新能力培养[J].天津外国语大学学报，2014，(3)：55-60.

【责任编辑：王 崇】

2017-01-03

本文系2016年度黑龙江省经济社会发展重点研究课题(外语专项)“‘以内容为依托’理念下小语种本科阅读课程改革研究”(项目编号：WY2016074C)；2015年度黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目“CBI理念下德语专业阅读课教学模式研究”(项目编号：2015B74)的阶段性研究成果。

张丽娜(1984-)，女，山东青岛人，讲师，主要从事德语教学法与中德跨文化研究。

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1673-7725(2017)03-0137-04