高职院校“双师型”教师教学能力发展的若干思考

宋明江，杨正强，胡守敏

（1.重庆青年职业技术学院，重庆 北碚400715；2.重庆文理学院 党群部，重庆 永川402160；3.重庆文理学院 科技部，重庆 永川402160）

高职院校“双师型”教师教学能力发展的若干思考

宋明江1，杨正强2，胡守敏3

（1.重庆青年职业技术学院，重庆 北碚400715；2.重庆文理学院 党群部，重庆 永川402160；3.重庆文理学院 科技部，重庆 永川402160）

高职教育人才培养质量提升，离不开高水平教师教学能力的支撑。高职院校“双师型”教师教学能力发展是一项系统工程，需要各个层面协调配合方能取得实效。政府及教育行政部门完善和落实相关政策制度是前提；教师教育机构努力推动课程与教学改革创新是基础；高职院校优化“双师型”教师教学能力发展的平台是关键；高职院校“双师型”教师加强自身修炼是根本。

高职院校；“双师型”教师；教学能力；若干思考

高职院校“双师型”教师队伍建设是《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》的重要内容，也是促进教师教学能力发展，提升应用型人才培养质量，推动高职院校可持续发展的战略性举措。高职院校“双师型”教师教学能力是指在高等职业教育教学活动过程中，围绕应用型、实用型人才培养目标，培养学生应用能力和职业技能的专门能力。高职院校“双师型”教师教学能力的提升和发展是一个系统工程，需要各个层面协调配合才能取得实效。

一、政府及教育行政部门完善和落实相关政策制度是前提

政府及教育行政部门对“双师型”教师教学能力虽然没有直接影响，但能间接地影响其发展。在很大程度上，政府和教育行政部门制订的相关政策和制度是高职院校“双师型”教师教学能力发展的前提保障和动力。2014年6月国家发展改革委员会、教育部等七部委联合编制印发了《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》（以下简称《规划》），此建设规划专门用了一部分对完善“双师型”教师培养培训体系进行了论述和规定，各级政府和教育行政部门需认真贯彻落实规划的内容。

（一）落实财政性高职教育经费投入

《规划》明确指出：“通过调整优化财政支出结构、加强规划、制定标准等措施，加大各级政府对职业教育的投入。地方政府加强职业教育布局结构、基本建设、专业建设和教师队伍建设规划，加大对体系建设重点领域和薄弱环节的投入。”从《规划》来看，国家对职业教育投入的决心和力度是非常大的，各级政府和教育行政部门需把对高职教育的投入问题纳入议事日程，切实贯彻和落实，这样才能为高职院校“双师型”教师队伍建设、教师教学能力发展提供重要的保障条件。

（二）改革教师资格和编制制度

《规划》提出：“各地要比照普通高等学校，根据职业教育特点核定公办职业院校教职工编制。新增教师编制主要用于引进有实践经验的专业教师，到2020年，有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例达到60%以上。”此规定为高职院校“双师型”教师教学能力的发展提供了两个重要信息：一是高职院校“双师型”教师与普通高校教师具有同等的待遇，且公办教师编制可能会不断扩大；二是要求高职院校“双师型”教师具有企业、行业工作的实践经验，也就是要求有过硬的实践操作能力。

（三）改革高职院校用人和薪酬制度

各级政府和教育行政部门要改变高职院校主要接收和选拔高校毕业生担任教师的制度，要大刀阔斧地改革用人制度。《规划》明确指出，要“落实职业院校用人自主权，鼓励职业院校按照国家相关规定聘请企业管理人员、工程技术人员和能工巧匠担任专兼职教师。建立符合职业院校特点的教师绩效评价标准，绩效工资内部分配向‘双师型’教师适当倾斜”。此规定说明了两点：一是高职院校有用人自主权，可以选择真正有实践经验的“双师型”教师；二是各级政府和教育行政部门要落实高职院校“双师型”教师的工资薪酬待遇，并有所倾斜，探索推行“双师型”教师的年薪制度，从而充分调动“双师型”教师的积极性和主动性。

（四）完善教师培养和培训制度

“双师型”教师的培养和培训对其教学能力的发展具有重要的影响，政府和教育行政部门要给予高度重视。《规划》提出，“要依托高水平学校和大中型企业建立‘双师型’职业教育师资培养基地。探索职业教育师资定向培养制度和‘学历教育+企业实训’的培养办法”。同时还提出，“要建立职业院校教师轮训制度，促进职业院校教师专业化发展……”可以说，《规划》对“双师型”教师培养和培训问题进行了全面而详尽的论述，提出了一些具体的具有可操作性的举措。各级政府和教育行政部门只有认真贯彻落实此规划内容和要求，高职院校“双师型”教师教学能力才能得到大幅度提升。

二、教师教育机构努力推动课程与教学改革是基础

（一）推进职前教师教育专业课程体系与教学改革

高职院校的教师教育包括职前教育、入职教育和职后教育，职前教师教育机构主要是部分综合性大学和技术师范大学（学院），这类大学承担了高职院校教师培养的主要任务。在很大程度上，职前教师教育对高职院校“双师型”教师的专业理论功底的加强、职业理想的形成、职业技能的掌握有着重要的影响，为“双师型”教师教学能力的发展奠定了重要的基础。为此，这类综合性大学和技术师范大学（学院）专业结构的调整、课程体系与教学的改革创新便成为重中之重。

1.大力调整专业结构，学科专业对接产业。承担高职院校职前教师培养的大学要转变观念，要下决心，大力调整专业结构，以适应高职院校“双师型”教师教学能力的需求。要充分结合当前产业结构的调整，重点打造一批专业集群。如对接电子信息产业、机械制造产业、新材料产业和现代服务业等支柱产业，可重点建设材料机械、电气信息、生物化工、经济管理、文化创意等学科专业集群，形成与区域经济社会发展需求高度契合的学科专业结构。

2.重构人才培养方案，形成应用型课程体系。承担培养高职院校教师的大学要遵循“需求导向、能力本位”原则，按照“从就业出口往回找课程、从课程设置往回找教师、从实践教学往回找条件”的思路，全面修订各专业的人才培养方案，学校要与行业企业联合制定培养目标和标准，根本改变与研究型大学趋同状况。一是准确定位人才培养目标，培养擅长技术应用、实践能力强、职业素养好的高素质（高技术）教师队伍。有条件的机构，可开办卓越教师教育实验班，培养高职院校拔尖型“双师型”教师。二是根本改变基于学科的课程体系，形成面向职业需求、以应用能力和职业素养培养为核心的应用型课程体系；三是突出实践教学的地位，将素质拓展和职业资格证书纳入学分，形成“理论教学、实践教学、素质拓展”三位一体的培养方案。

3.大力推进教学改革创新，形成能力本位教学理念。一是进行教学内容改革。要按照实用的原则，精心选择和设计教学内容，要结合企业行业标准、文化及相关技术等内容，充分融入专业课程。重构模块化教学内容，重在培养“怎么做”的能力，即解决实际问题的职业岗位能力；二是推进教学方式改革。要下大力气改变灌输式教学方式，广泛采用任务驱动、项目导向、案例教学等教学方式；三是推动考核评价方式改革。变单一的重现式闭卷考试为技能操作、方案设计、作品创作、社会调查、案例分析等注重实践应用能力和团队合作精神的多元化考核方式。

（二）优化职后教师继续教育培训机构的教育模式

承担高职院校“双师型”教师职后继续教育培训的机构主要是部分师范大学的继续教育学院、独立的教师进修学院或者专门的教育培训机构（包括企业举办的技能培训机构）等。从调研情况来看，目前这类培训机构对高职院校教师的培训依然存在诸多问题：一是聘请的教师尽管有很多大牌的专家教授，其理论功底十分深厚，但在真正融入企业行业的实践经验方面还是比较欠缺，其教学方式还是以讲授为主，学员们听得津津有味，但真正上“战场”操作起来还是云里雾里；二是有的继续教育培训机构聘请了企业骨干或者老总来授课，但缺乏师范技能，尽管实践经验非常丰富，但不懂教育规律和方法，教学方式十分呆板，很多学员听起来昏昏欲睡，教学效果很差。要克服以上弊端，还需要不断改进和优化高职院校“双师型”教师的继续教育模式。

1.加强与企业合作式培训。承担职后教师继续教育的机构要加强与企业的合作，共同培养“双师型”教师，做到几个方面的落实：一是培养经费的落实。这是合作培养的基本保障，除了政府给予资助和支持外，输送学员的高职院校需承担大部分培训经费。二是指导力量的落实。这是合作培养的关键问题，不论是教师到企业直接接受企业骨干的指导，还是企业骨干到培训机构的指导，指导者本身就应是“双师型”教师的典范，需要有更高的理论水平和实践操作能力，同时还需要具备教师基本技能，这样才能有效地开展指导。三是校企合作管理、监督和考核的落实。教师继续教育培训机构要与企业共同策划拟定详尽的培训计划，开设和开发真正有实用价值的课程，在培训过程中还需要有一套科学的过程监控和效果评价机制。做到共同策划、共同监控、共同考核评价，这样培训才能取得实效，教师的教学能力才能得到真正提升。

2.注重教师参与式培训。承担“双师型”教师培训的继续教育机构不能关起门来培训，一定要把学员推向实践场地（基地），要给予充足的时间，让学员充分参与到真实的岗位去锻炼和训练。只有让学员充分地参与到实践中去，才能真正地训练教师的基本技能。为提高参与式培训的效率，也要做到几个落实：一是教师参与实践实训基地（场地）的落实。培训机构需根据学员的专业和需要，为学员提供专业对口的实践实训的机会和场地，这是“双师型”教师教学能力训练的最重要保证。二是指导者的落实。教师参与到真实的岗位去锻炼和训练，也需要实践水平较高的业务骨干进行指导和引导，这样才能让教师成长得更快。

3.倡导案例式教学研讨。承担“双师型”教师培训的继续教育机构聘请的专家教授或者业务骨干，要紧密结合企业生产、经营管理的实际，模拟一些真实的场景，多采用一些真实的案例进行教学和研讨。案例式教学最早源于哈佛大学商学院，目前该教学方式得到许多教育者的推崇，并运用于各个领域。通过案例式教学和研讨，使得学员接触到一些典型的实际问题，并针对这些问题进行深入分析，找寻处理问题的办法。通过案例研讨，学员的观察分析问题的能力、解决问题的能力、教学表达的能力等必将得到极大的提升。

三、高职院校创建和优化“双师型”教师教学能力发展的平台是关键

教师长期在学校生活和工作，高职院校需营造一种良好的氛围，让教师有一种职业的归属感和幸福感。这种归属感、幸福感的前提就是教师发展的需要得到满足。高职院校“双师型”教师教学能力的提升需要学校提供良好的环境和平台，这也是高职院校“双师型”教师教学能力提升的必要前提和关键。

（一）建立“双师型”教师评价激励机制

心理学研究表明，如果有适合个体需要的外部条件的刺激，便会产生一种强大的内驱力，从而促使自己向预定的目标迈进。据此，高职院校需要建立一套科学的“双师型”教师评价激励机制，这样才能促进“双师型”教师不断提升自己的教学能力，提高教学质量，培养优秀的人才。一是完善评优晋级标准。一般情况下，高职院校教师在所修专业方面具有较深厚的理论功底，然而这并不意味着此教师就具有相应的技能。在高职院校，教师的工作要求不仅在于教师专业理论的深度和广度,而最主要的还在于技术应用和实践教学能力的丰富与完善[1]。高职院校应修订“双师型”教师评优晋级评定办法和标准，要把教师的实际工作经验以及工作效果作为评优晋级的重要条件。改变单纯以论文发表、专著出版的数量作为评价和衡量“双师型”教师的教学能力水平的主要标准。二是建立全面的激励机制。高职院校要把学校的整体利益与“双师型”教师的个人利益充分结合起来,在学术休假、课题申报、出国进修、学习考察、薪酬、评优晋级等方面给予“双师型”教师更多的支持和倾斜。三是采用分类评价制度。在考核评价过程中，需要充分结合学科专业的类别、工作岗位的具体特点提出不同的要求，对不同学科专业的“双师型”教师进行分类评价。这样的激励举措才能充分调动“双师型”教师的积极性和主动性，促进其不断进步，向高精尖方向努力。

（二）发挥校长教学领导作用

所谓校长教学领导主要指学校的校长通过采取相关的举措或领导行为，以实践其教学理念，达到教学目标，优化教学系统。同时包括提供教学资源，制订或修订课程标准,管理、视导、评价课程和教学等,并在制度和资源方面提供相应的教学支持,营造民主、合作、开放的教学文化氛围,以提升教师的教学品质和学生学习成效的动态过程[2]。格林菲尔德(Greenfield)认为教学领导是一个较为宽泛的概念，认为校长的很多举措均可视为教学领导，如创造良好的教学氛围，营造一个让教师满意的工作环境和学生愉快的学习环境等[3]。综合已有关于校长教学领导的研究发现，高职院校校长实施教学领导对“双师型”教师教学能力发展有较大的影响和作用。

1.提供相应的教学支持。校长能通过实施领导行为，建立有秩序的教学环境，保证教师教学的时间和空间，这必然为教师有效管理课堂、教育学生提供保证。

2.配置教学资源。校长能想尽一切办法，购置教学仪器设备、教辅图书资料、配置实验实训教室和场地、教学与管理人员、实验员，以满足教师教学的需要。

3.监控教学质量。校长通过参与教学、视导、协调、适时表扬激励、完善教学制度等措施，一方面及时发现并解决教学中的实际问题，同时给教师以高度的期待，让教师努力奋进，以保证和提高教学质量。

4.促进教师的专业发展。校长能为教师提供学习、进修和发展的机会，让其在专业方面真正得到发展[4]。鉴于以上分析，高职院校校长要改变过去仅仅充当行政管理者的角色。从学校、教师、学生长远发展来看，高职院校校长至少要扮演两重角色，即行政和教学方面的领导者。“扮演教学领导者角色能够帮助校长回归到教育者的本原使命上,转向重视教师的教和学生的学,以身作则引导教师改进教学,提升教学品质。 ”[5]

（三）打造“双师型”教师教学团队

高职院校建立“双师型”教师教学团队是促进“双师型”教师教学能力发展的一个重要途径。通过组建教学团队，对一批优秀骨干力量进行整合，能发挥引领示范作用；同时通过团队协作攻坚，完成一个个项目和目标，让教师在团队中得到很好的学习和锤炼，教师的教学能力必定会得到较大的提升。高职院校为充分发挥教学团队的作用，需要从以下四个方面加大力度：一是培养专业带头人。专业带头人往往在推动校地校企合作、建设高水平的专业课程、引领优秀教学文化方面发挥着重要的作用，在其带动引领下，一批优秀的“双师型”教师就会成长起来。二是通过目标导向，完善激励评价制度。尤其要构建团队合作的体制机制，这是“双师型”教学团队建设成功与否的关键[6]。三是提供资源保障。让团队建设有目标、有动力，同时也要有保障。四是参照一些先进的做法，比如建立“工学互动组合教学团队”,这是解决目前“双师型”教师队伍建设困境的一种新思路[7]。

（四）提供发展的时间和空间

高职院校“双师型”教师教学能力发展需要充足的时间和空间，这是毋庸置疑的。高职院校“双师型”教师的学习、实践、反思都需要时间，学校必须给教师时间保证。俄罗斯教育家苏霍姆林斯基在当校长期间就非常重视这个问题，他主张一定要引导教师们多读书，为此要给予教师更多的自由支配的时间。他明确指出：“教师没有自由支配的时间，这对于学校是真正的威胁。”[8]为了给教师更多的发展教学能力的时间，我们可以从以下几个方面着手：一是时间安排要紧凑。学校要尽可能减少“双师型”教师参加与教学能力发展无关的活动。苏霍姆林斯基在当校长的时候就规定:教师在上课以外参加其他活动(包括校务委员的会议、课外辅导工作)的时间，每周不得超过两次。应当尽可能给教师留出更多的时间用于同事间的交流与合作、用于自学，让他们在同事交流与合作中，在学习中增长知识和技能，从而发展教学能力[8]。空间与时间相对，但与时间又紧密相连。空间从其性质上看，可分为物理空间和虚拟空间。高职院校要提供给“双师型”教师足够的空间，这样才能让教师有更多的机会参与交流、学习、实践锻炼，拓展自己教学能力发展的渠道。就物理空间而言，就是要提供足够的实验实训基地、办公室、资料室、学习进修机构等；就虚拟空间而言，就是充分利用互联网建立学习交流的平台，也包括“通过制度和政策等而形成的交流空间”。

四、高职院校“双师型”教师加强自身修炼是根本

（一）实施任务驱动

这里的“任务”，即“指定担任的工作或者担负的责任”[9]1151。关于“驱动”，《现代汉语词典》有两种解释，一是指施加外力，使动起来；二是驱使，推动[9]1125。本文的“任务驱动”主要指一种教师能力发展的基本策略，具体来说就是教师围绕“任务”或者受到“任务”的策动，积极主动地探索、研究、分析问题和解决问题，从而提升自己教学能力的一种策略。这里的“任务”可能是来自外在的（如上级教育行政部门、学校），也可能是自己内在需要并根据自身实际拟定的。任务驱动策略一般有这样几个特征：一是强调以任务为轴心；二是强调主动实践；三是强调任务具有驱动性和可操作性。奥苏贝尔的有意义学习理论和“动机”理论与任务驱动策略具有密切的联系，可以作为其理论基础。“任务驱动”策略将教师置于与当前学习主题相关的、接近真实的学习情境中,使教师的学习直观化、形象化。这些生动直观的形象可以有效地激发教师联想,唤起教师原有认知结构中有关的知识经验,从而利于教师利用原有知识经验去“同化”或“顺应”新的知识和技能。奥苏贝尔还认为，学习者所有指向学业的行为或者说成就动机都可以从认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面对学习者的内驱力进行解释。高职院校“双师型”教师通过设定任务，并把它当做目标，促使自己主动去一个个完成，从中获得知识和能力，这与奥苏贝尔的动机理论是基本吻合的。从操作上讲，“任务驱动”策略要求高职院校“双师型”教师按照“设计任务—分解任务—完成任务—评估任务”的步骤和程序进行操作，这样才能取得实效。

（二）利用项目导向

这里的项目指以个人或团队名义申报的校级、省部级、国家级等各类教学研究课题和科学研究课题，包括与企业合作的横向研究课题和国际合作课题等。高职院校“双师型”教师教学能力的提升离不开科学研究，一个只有深入研究、善于研究并有丰富研究成果的教师，才能在教学岗位上游刃有余，培养出优秀的应用型人才。科研必然牵涉到各类项目的申报、计划的制定、执行、实施，并完成特定的工作。整个科研的过程，教师处于一种动态的组织环境中，对教师的能力有新的挑战，同时，项目的过程控制要求教师取得一定的教学科研成果，保障项目的顺利完成。项目导向模式对教师的基础能力、发展能力和实践能力提升有较为显著的作用[10]。项目导向模式要求“双师型”教师在实践操作中需把握好几个步骤：一是项目的选择。项目的选择一定要重点关注现实教学中的重大问题、焦点问题和疑难问题，同时所选项目难易要适中，要紧密结合学校和自身的实际。二是项目的实施。在选定项目或者项目批准立项之后，教师要结合实际将项目分解成子项目，并配备好相应的资源（含人力、物力、财力和信息），从而各个击破。三是项目的总结。项目完成以后，教师应做好全面总结，形成最终成果。四是项目成果的运用和推广。项目研究的最终目的是用于实践并指导实践。因此，高职院校”双师型”教师要把研究的成果进行转化，让成果得到充分运用，逐步推广开来。

（三）主动协商合作

主动协商合作是指高职院校“双师型”教师为提升教学能力、解决实际问题而主动寻求校外同行教师或者企业行业相关业务骨干的合作、帮助和支持，达到共同学习、共同研究、共同实践、共同提高的目的。主动协商合作与同伴互助理论的主张基本一致，只是主动协商合作更加强调教师的主动性和积极性，在教学、研究实践中要主动出击。关于同伴互助理论，著名学者罗宾斯（Robbins）认为两个或多个教师一起，相互教导，共享经验，共同反思，共同参与教学研究并在工作坊中共同解决实际问题[11]。我国有研究者认为同伴互助是加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调与合作，共同成长、分享与进步。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的对话、互动与合作[12]。高职院校“双师型”教师可充分运用同伴互助理论，主动寻求同伴、同行或者与本专业有密切联系的企业行业骨干的协助，共同探讨，共同进步和发展。

（四）勤于自我反思

高职院校“双师型”教师教学能力发展的过程是一个动态的、持续的、长久的专业能力和素养提升的发展过程。“双师型”教师教学能力发展水平的高低,其影响因素除了政策制度的支持、培养培训的落实、资源平台的提供之外，更多的是依赖于教师自身对专业成长的不断追求。勤于自我反思则是一个重要的途径和手段，“提倡自我反思,是双师型教师教学能力发展所强调的实践品格”[13]。从基本概念上讲，自我反思则是反思主体对自身过去思想、行为及经验的反思。包含两个方面的内涵：一方面是以自我以往的经历经验、思想活动等作为反思对象；另一方面是通过反省和再思考去发现存在的不足，提升意识和境界，并自我改进。高职院校“双师型”教师的自我反思，主要是指教师对自身的教学理念与设计、大纲与内容、过程与方法、效果与评价进行系统的反省和再思考。并与“双师型”教师的知识和能力要求进行对照，找出存在的问题和差距，从而拟订下一步改进计划。根据国内外的有关研究成果和教学经验,有学者提出了包括“录像反思法”“对话反思法”“教学反思法”等在内的一系列完整的反思训练方案,在国内大量的实验学校的教师应用后,收到了良好的效果,对提高教师的专业能力起到了促进作用[13]。高职院校“双师型”教师如何进行有效的自我反思呢？一是找准反思的内容。自我反思的内容非常广泛,主要包括教学理念、教学计划、教学设计、教学过程、教学评价、教学方法等，要根据实际情况，找准反思点。二是把握反思的时间节点。一般来说，自我反思的时限包括“课后思”“一日思”“周后思”“单元思”“月后思”“期中思”“期末思”“长期思”等，高职院校“双师型”教师要养成反思的习惯，把握好这些时间节点，真正地做到自我反思。三是探索反思的方式。反思的方式很多，包括教育叙事、反思日记、反思随笔、理论学习、相互观摩、对话研讨等。高职院校“双师型”教师可根据实际情况，灵活采用相应的方式，力求实效，不走形式和过场。但在自我反思过程中，要把“过程中的反思”和“对过程的反思”“剖析关键事件”与常规教育的反思充分结合起来[14]。

综上所述，高职院校“双师型”教师教学能力的发展，需要我们抓住主要矛盾以及矛盾的主要方面，政府、教师教育机构、高职院校以及专任教师各司其职、协同配合、系统推进，方能取得促进新形势下高等职业教育发展的实效。

[1]孙泽文，叶敏.我国高职院校双师型教师培养机制探索[J].职教论坛，2009（15）：23-25.

[2]李森.现代教学论纲要[M].北京:人民教育出版社,2005:327.

[3]GREENFIELD W.Instructional leadership:concepts,issues and controversies[M].Boston:Allyn and Bacon,1987:11-12.

[4]陈如平.校长教学领导：提高学校效能和促进学校变革的策略[J].当代教育科学，2004（20）：30-32.

[5]杜芳芳.校长教学领导:内涵、特征与培养策略[J].基础教育，2011（3）：43-48.

[6]王凤珍.高职院校“双师型”教学团队建设途径探究[J].教育探索，2014（6）：106-108.

[7]徐平利.工学互动组合:重构高职教育双师型教学团队的新思路[J].教育发展研究,2007（3）：71-73.

[8]金美福.教师自主发展论[D].长春:东北师范大学，2003:26.

[9]中国社科院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].5版.北京：商务印书馆，2005.

[10]李良宝，鲍婷，翟凤勇，等.普通高校本科生项目导向型教学模式研究——以工程管理专业为例 [J].工程管理学报, 2013(2):114-118.

[11]ROBBINS P.How to plan and implement a peer assistance program[M].From the Website of Association for Supervision and Curriculum Development,1991:78.

[12]余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003（4）：53-58.

[13]吕达,刘捷.超越经验:在自我反思中实现专业发展[J].教育学报，2005（4）：65-70.

[14]吴天武.自我反思：教师专业化成长的必然选择[J].教育与职业，2004（12）：28-31.

责任编辑：吴 强

Some Thoughts of Teaching Ability Development of Teachers with“Double Qualifications”in Higher Vocational Colleges

SONG Mingjiang1,YANG Zhengqiang2,HU Shoumin3
(1.Chongqing Youth Vocational and Technical College,Beibei Chongqing 400715,China; 2.Department of Party and the Masses,Chongqing University of Arts and Sciences,Yongchuan Chongqing 402160,China; 3.Department of Science and Technology,Chongqing University of Arts and Sciences,Yongchuan Chongqing 402160,China)

The improvement of higher vocational education quality is inseparable from the support of high level of teaching ability. The teachers teaching ability development of vocational colleges’“double qualifications”is a systematic project,which requires coordination at all levels in order to achieve tangible results.Government and educational administrative departments to improve and implement relevant policies and systems is a prerequisite;teacher education institutions in their efforts to promote the curriculum and teaching reform and innovation is the foundation;vocational colleges optimizing “double qualifications teachers”teaching ability development platform is the key;vocational colleges “double teachers”to strengthen their self-cultivation is the fundamental.

higher vocational college;teachers with double qualifications;teaching ability;some thoughts

G645

A

1673-8004（2017）01-0096-07

10.19493/j.cnki.issn1673－8004.2017.01.018

2016-07-06

重庆市社会科学规划项目“重庆市高职院校特色化发展研究”（2013YBMK152）；重庆市教委人文社会科学项目“高校应用型创新人才培养的生态环境建设研究”（16SKGH162）。

宋明江（1974— ），男，重庆万州人，副教授，博士，主要从事课程与教学论、高等职业教育发展研究；杨正强（1972— ），男，四川宜宾人，讲师，硕士，主要从事教学论与院校发展研究；胡守敏（1979— ），男，四川广元人，副教授，硕士，主要从事大学生思想政治教育研究。