洗尽课堂浮华寻绎教学本真

张和美

[摘要]为了让学生真正成为学习的“主体”，教师就要精心研究“导”的艺术，不断提高课堂监控能力，站在更高的高度把握课堂。真正的历史课堂，需要的不是作秀表演，不是盲目跟风，而是勇气与探索，理性与思考，让我们的课堂因生成而更加精彩。

[关键词]教学本真；动态生成；探究性教学；热闹；冷思考

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）10007702

新課改实施多年以来，课堂呈现一派欣欣向荣的景象：教师的教学理念变了，课堂气氛活跃了，学生动起来了……这些变化令人欣喜之余，不免心生疑虑：有些教师真正领会新课标的本质了吗？有些教学现象似乎与新课标倡导的理念貌合神离，如盲目追求形式上的“创新”“跟风”，一味追求学生“动口、动手、动脑”与教学互动等。当我们撩开这些“热闹浮华”的面纱之后，不难发现历史课堂教学的“真实”在流失，课堂教学的效率在下降。因此，我们不得不理性地面对“热闹”，冷静地反思“繁华”，努力寻求教学“本真”，进而创生出有效的历史课堂。

【课堂片段一】

以下是一段师生之间关于辛亥革命结局和评价的对话。

师：“接下来，请大家思考一下，辛亥革命到底是成功还是失败？”

生（异口同声）：“失败！”

师：“有什么理由说明辛亥革命是失败的呢？”

（学生沉默片刻之后）

生1：“袁世凯抢了中华民国大总统的宝座。”

生2：“对！袁世凯当了总统就说明辛亥革命失败。”

师：“那么，为什么中华民国的总统必须是孙中山而不能是袁世凯呢？”

生3：“因为袁世凯是个坏蛋！”

（学生哄堂大笑）

师（笑）：“有哪些依据说明袁世凯是坏蛋呢？”

学生（七嘴八舌）：“他把维新派出卖了！” “他是卖国贼！”“他阴险狡诈！”“他玩弄权术！”

接着，师生又花费很长时间讨论“袁世凯为什么是大坏蛋”这一问题。

【教学冷思】

这是由辛亥革命失败的原因引发的一段师生对话，看似课堂热热闹闹，师生之间你来我往，师问生答，气氛很是活跃。但是冷静思考却发现，教师忽略了对话教学中的“真问题”。所谓真问题，是能极大地激发学生的探究欲望，进而带领学生走向思维深处的有一定的含金量的问题。案例中师生围绕“袁世凯为什么是大坏蛋”这一问题花费了很多时间，表面看来教师尊重了学生的发言、调整了教学原有设计、及时运用了课堂生成资源，实际上是制造了课堂的虚假繁荣，教师没有能够区分生成的有效与无效，也不知道如何科学处理课堂教学中的生成性问题。

华东师范大学叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此，教师要善于抓住稍纵即逝的美丽风景，让我们的课堂因生成而更加精彩。

诚然，动态生成是新课程教学的一个全新的理念，但是教师不能被课堂中随即生成的所有问题牵引，要时刻将问题与教学三维目标对照，该抑则抑，该扬则扬，及时做出恰当的选择，不能偏离了教学目标的轨道，为生成而生成，造成随意散漫的教学。教师是整个教学过程的组织者，是学生求知过程中的启发者，是学生学习的引领者，是知识的传授者。是组织者，就不能“放羊”；是启发者，就不能“填鸭”；是引领者，就不能越俎代庖；是传授者，就不能当讲不讲。“放羊”等于放弃了教师的应有角色地位，因此教师为了让学生真正成为学习的“主体”，就要精心研究“导”的艺术，不断提高课堂调控能力，站在更高的视角把握课堂。

【课堂片段二】

一位教师在讲授九年级上册第2课《大河流域——人类文明的摇篮》时，进行了这样的课堂设计：教师简单介绍亚非地区大河流域灿烂而神奇的文明而导入新课，接着请“导游”（学生扮演）介绍埃及、古巴比伦和印度等文明古国的相关知识，并结合课本向全班同学提问：（1）为什么说埃及是“尼罗河的馈赠”？（2）什么是种姓制度？（3）汉谟拉比法典的意义是什么？

提出问题后，全班热闹起来，学生七嘴八舌，各抒己见。然后全班学生向“导游”自由提问，提出了“金字塔是如何修建的？”“种姓制度对未来历史发展有哪些影响？”等问题。接着开展知识竞赛，“导游”依据课前准备好的相关问题，请各组代表上台快速做答，答对题量多的小组被评为优胜组。最后，教师提问：我们都去了哪些国家？每个国家都有自己的母亲河，分别是什么？每个国家典型文化代表有什么？每个国家在经济、政治方面有什么特点？

【教学冷思】

在评课时，很多教师认为，“本节课的教学设计新颖独特，问题设计具有开放性、灵活性和探究性等特点”，“本节课极大调动了学生的积极性，学生真正成了学习的主体，课堂的主人”。

上述评价真的中肯吗？ 这个课堂上，尽管教师大胆“放手”，完全放任学生“畅所欲言”“信马由缰”，场面甚是热闹，但，这就是所谓的学生自主探究的教学模式吗？

探究性教学是在教师的引领下，学生围绕有一定思维含量的问题、历史文本或有效材料，独立思考，自主研究，寻求答案，理解历史的过程，进而提高历史素养。这种教学模式侧重于激发学生的内驱力、探究力和求知欲，让学生学会学习并获得终身学习的能力。从教的角度来说，凸显学生的主体地位，并不是教师在课堂教学中就完全让位。相反，教师在向学生传授知识时，更要发挥主导作用，如导趣（激发兴趣）、导向（引导目标）、导疑（启发思维）、导法（指导学法）、导馈（矫正反馈）等，从而充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，使二者达到最佳默契度。因此，必须正视教师在课堂中的引领地位，明确教师是“组织者、引导者和合作者”的地位和价值。

上述案例中，探究问题大多来自课本，答案也是现成的，很难碰撞出思维的火花，这样的教学怎么成为探究式教学？目前，许多教师对探究式教学有一种误解，以为只要课堂上学生积极参与其中，你一言我一语，你问我答，就是在践行探究性教学的理念。此案例将教材知识点分解成一个个问题，采用知识竞赛的形式让学生争先恐后地抢答，表面上课堂气氛活跃了，实际上这些问题本身仅仅以死记硬背知识点为目标，并不能有效锻炼学生的历史思维能力和历史理解能力。所谓高效率的教学，要最大限度地合理使用教材，不断激发学生学习的主动性，单位时间内让学生的知识和能力齐头并进。否则，“形式至上”的课堂演绎，只会导致探究的肤浅化和庸俗化，对学生成长有百害而无一益。

【课堂片段三】

一次随堂听课，授课教师设计了这样一个问题：“如果你是秦始皇，统一天下之初会采取哪些措施巩固政权？”首先组织学生分组讨論、交流，而小组讨论刚开始，就听见一些学生大声嚷嚷“统一度量衡”“统一货币”“统一文字”等等。这些思维敏捷的学生用他们强烈的表现欲代替了大部分学生的思维，短暂时间过后，教师让各组学生做汇报交流，自然正确率很高。

【教学冷思】

教学离不开互动，学习离不开合作，相互交流、彼此分享是提高学习效果的有效途径。但是，不科学的合作学习，有时反而会影响学生独立思考的能力，甚至会影响学生个体积极性的发展。也就是说，不是所有的教学内容都适合开展合作学习，不是所有的教学活动都适合以交流的方式呈现。比如，上述案例中，当教师抛出“秦始皇如何巩固统一政权”这个问题之后，可以让每位学生摆脱课本的束缚，穿越时光隧道大胆独立思考，给予学生足够的时间、空间参与学习和大胆尝试。而不是为了追求教学互动，刚刚出示问题，随即让学生一个挨一个接龙式地回答，这样他们的答案大多囿于课本，没有创意，没有激情。接着，教师就将这些零散的回答拼凑成干巴巴的条条框框的知识要点。长此以往，学生还会有回答问题的积极性吗？还会有打破陈规的创造性吗？还会有历史学科特有的思维性吗？

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中曾经提出：“课堂需要灵敏的寂静。”“灵敏的寂静”，是教育人一直孜孜以求的理想的教学生态。真正“灵动”的课堂固然是值得追求的课堂氛围，但富有生命力的课堂从来也离不开“灵敏的寂静”。这种“静”，是起码的尊重，是静静地谛听，是冷静地反思，也是理性地思辨。学生在倾听他人的回答中，捕捉解决问题的“柳暗花明”，寻找思维的支点和脚手架。因此，那种只有热闹的气氛，而没有思想碰撞和屏气凝神思考的课堂，应该说是不健康的课堂，也是没有价值的课堂。

为了师生互动、生生交流卓有成效，教师需要精心设计教学问题，用心处理教学细节，从而引导学生在个体认真思考的前提下充分展示自我和表达自己的观点。这样，一方面有利于培养学生的合作交流能力，另一方面有利于培养学生的思维能力和创新能力。这样的课堂才是真正健康的课堂。

总之，真正的历史课堂，需要的不是虚假作秀，不是盲目跟风，而是勇气与追求，理性与坚持。我们应该时刻反省自己：在平时的课堂实践中，我们应该如何让历史更鲜活，让教学更本真？只有我们深刻理解新课程理念的实质，才能在课堂对话中迸发出生命的智慧和创造潜能的火花，使课堂教学呈现绚丽的色彩！

（责任编辑袁妮）