例谈应对学生不解文义之策

宁鸿彬

一个教学班的学生，学习基础不一样，智力水平不一样，接受能力不一样，思考问题也不一样。因此在课堂上，教师进行教学时，学生看问题的角度不同，认识问题的深度不同，于是，他们对课文的理解，也就会有正确与谬误之分，已懂与未懂之别，理解与误解之异，或似可似不可之情形。对于学生不理解文义的各种情况，教师应有既要保护学生的学习积极性，又要使学生正确理解课文的应对之策。

下面举例课堂教学中，几种常见的学生不解文义的情况，以及教师的应对之举。

一、不解其义

学生对课文中的某些陈述，或是不理解它的真实意思，或是不理解它所表达的思想感情，都可统称为不解其义。此时，教师的任务，就是采取措施，把学生的认识，引入正确的轨道。

例如，《挖荠菜》文中有这样一段话：

我是那么“馋”！刚抽出嫩条还没有打苞的蔷薇枝，把皮一剥，我就能吃下去；刚割下来的蜂蜜，我会连蜂房一起放进嘴里；更别说什么青玉米棒子、青枣、青豌豆了。所以，只要我一出门，碰上地主家的胖儿子，他就总要跟在我身后，拍着手，跳着脚地叫着：“馋丫头！”

作者年幼时到底是馋，还是不馋，学生们讨论时，说法不一。

一种说是馋，看见什么吃什么，嘴馋。

另一种说法是：馋，但可原谅。因为她饿，又没有别的东西可以充饥。

再一种说法是不馋。因为蔷薇枝、蜂房、青玉米棒子等，并不好吃。

大家意见不一，眼光投向了教师。

教师：什么叫馋？馋的标准是什么？有了标准就好解决了。请大家查查字典吧！

生1：字典里解释“馋”就是挑吃挑喝。她不是挑，而是見什么吃什么，所以不是馋。

师：那她见什么吃什么，这不叫馋，叫什么呢？

生2：她见什么吃什么，是因为她饿。这叫饥不择食。

在这个教学片断中，教师的举措是尺度法。

又如《回延安》中，有这样一句：“手抓黄土我不放，紧紧贴在心窝上。”

一名学生说：“我不明白。那黄土值得这样吗？也不贵重，也不优美。再说了，把那黄土‘紧紧贴在心窝上蹭一衣服黄土多不美观呀？”

师：大家想一想，世界上有没有这样的事情：有些有生命或者没有生命的视觉对象，不管贵重与否，无论外观美丑，不论质量优劣，只要看见它，就毫不犹豫地跑过去搂抱甚至亲吻。有没有？

生1：有，宠物。

生2：亲生的残疾孩子。

生3：父母病故，子女在国外，没赶上葬礼，回来时趴在坟上大哭。

师：他们为什么要这样呢？

生4：爱，深深地爱。

师：那么，诗人的举动明白了吗？

生：也是爱。是对延安深深的爱。

这次，教师用的是类比法。

二、误解文义

学生有时不能统观全篇去理解课文的意思，而是孤立地单从某个段落或某些词句断章取义，从而对课文产生了误解。这就需要教师引导学生，怎样正确地认识问题，怎样准确无误地解读课文。

例如，《哥白尼》教学片断。

有的学生认为：经友人一再催促，哥白尼在临终前才出版《天体运行》这本书。这一等就等了三十年。可见他胆小、懦弱，虽有智慧但没勇气，不能算个革命者。

师：《天体运行》为什么等了三十年才出版，怎样评价哥白尼这个人，怎样解决这两个问题呢？大家还记得吧，我给你们讲过：不能孤立地看问题，而要联系地看问题。就一篇课文来说，不能仅凭某个段落或某几句话就得出结论，而要根据全篇的内容，把一个个段落、一系列语句，联系在一起综合考虑，这样才可能得出正确的结论。下面，请大家再仔细地读一遍课文，然后再对这两个问题谈谈看法。”

学生读课文。

生1：在教会统治的社会里，天动学说处在统治地位。在这样的情况下，哥白尼敢于提出和天动学说完全对立的地动学说，是很了不起的，表现了他的大智大勇。

生2：哥白尼敢写信给教皇，明确地表明自己的立场，这本身就是革命行动。

生3：课文写道：“他决定谨慎而小心地进行观测工作，务使他的理论能和实际观测相符合。”这说明，他担心的不是遭到诽谤和攻击，而是怕自己的研究出现失误。所以说，他是个有智、有勇、有着极强的责任心的革命者。

教师肯定了这几名学生的发言。

这个教学片断，教师采用的是书证法。

又如，《小桔灯》教学片断。

生1：课文写作者来到小姑娘家，几句对话之后，问那小姑娘家里有什么人？小姑娘说：“现在没有什么人，我爸爸到外面去了。”我认为，这是本文的一处败笔。因为在这里不交代小姑娘爸爸的情况，后文还需要交代。课文将近结尾时写道：王春林（小姑娘之父）是个木匠，去年山下的医学院里，有几个学生，被当作共产党抓走了，以后王春林也失踪了。据说他常替那些学生送信。我想，如果把后面的这些对王春林的介绍，放到课文前面去，由小姑娘回答作者的问话时，顺便说出来，既合情合理，又语言简练，那不是更好吗？

师：研究一件事或研究一个问题，要把结果和原因联系起来考虑。这样看问题才会全面，不至于片面。请大家再认真地读一遍课文，看能不能找到作者这样安排的原因。

学生读课文。

生2：通过再读一次课文，我发现那个七、八岁的小姑娘，非常聪明，非常懂事。她的言谈举止，超过了她的年龄。正因为她聪明过人，她怎么可能把自己爸爸的情况，告诉给一个初次见面的陌生人呢？所以，小姑娘不说爸爸的情况，才是合情合理的。

生3：通过课文倒数第三段对王春林的介绍，他可能是一位从事地下工作的共产党员，最起码也是参与地下斗争的进步人士。由于地下工作要特别注意保密，王春林怎么可能把自己的活动情况，告诉给只有七、八岁的小女儿呢？所以，小姑娘只说爸爸到外面去了，才是真实的。

生1：听了他们两个人的发言，我明白了。我现在认为：课文在前面不交代王春林的情况，读者就会想，小姑娘的爸爸是个什么人呢？这是一个怎么样的家庭呢？这样，就给读者留下了悬念。所以，课文这样写，绝不是败笔，而是妙笔。

这一次，教师使用的是求因法。

三、似是而非

學生回答问题的答案或是完成的作业，正确或错误，有时瞬间难以判断。如果认为正确，好像又有毛病；如果认为错误，似乎又有些道理。怎么办呢？对于老教师而言，这应该不算什么问题；可是对于青年教师来说，这可能会带来些许困惑。要做出正确的判断，就要仔细审读，严加判断，分开点评。说对了多少，就肯定多少；说错之处，也要明确指出，并指导其如何改进。总之，要做到然否分明。

例如，《谁是最可爱的人》教学片断。课文中有这样一段话：

朋友，当你早晨乘坐第一辆电车奔向工厂的时候，当你扛着犁耙走向田野的时候，当你坐在办公桌前开始了一天的工作的时候，当你背着书包走进学校的时候，当你和爱人悠闲散步的时候，当你往孩子的嘴里塞着苹果片的时候……你是否意识到你正生活在幸福之中呢？

生1：老师，我有问题。我认为作者说的这段话有毛病，他对幸福的理解是片面的。难道那些长途跋涉、翻山越岭、吃尽苦头的公安战士，他们捉拿到了逃犯，为民除害，他们不幸福吗？难道那些在几千度高温的炼钢炉前，挥汗如雨，为国家炼出优质钢材的炼钢工人，他们不幸福吗？难道在炎炎烈日下，挥舞着锹镐，弯着腰，弯着腿，去耕种田地，日后为大家提供粮食的农民，他们不幸福吗？老师，您说呢？

师：你说的没错，他们当然是幸福的。我想，除了他们之外，还有很多人同样生活在幸福之中。下面，大家就补充补充吧！

生2：有房子住，有衣服穿，有饭吃，大人有工作，小孩有学上，这样的家庭就是幸福的。

生3：家人之间、友人之间、同事之间、同学之间，相互关心，相互帮助，团结友爱，没有纠纷，不闹误会，和睦相处的人们，就是幸福。

生4：学生的学习成绩特别好，工作人员的工作成绩很突出。这样的人很幸福。

生5：不得病，不吃药，不打针，不住院，身体健康的人，就是幸福的人。

生6：自己的兴趣爱好，能实现，能发挥，这就是幸福。

生7：在家也好，外出也好，一切顺利，平安无事，就是幸福。

生8：没有天灾，没有人祸，以自己喜欢的方式生活的人，就是幸福的人。

师：你们大家说得都对。其实，幸福就是一种心理感受。那么，什么是幸福呢？为正义，为祖国，为人民，做出贡献，从而心情舒畅地生活，就是幸福。你们所说的，就是表现在各个方面的心情舒畅的幸福生活。你们每一个人说的，就是幸福生活的某一个方面。

生1：老师，我明白了。他们每个人说的都是幸福的一方面。课文中说的那一段话也是幸福的一个方面。所以，那段话没有毛病，也不能说那是对幸福的片面理解。

师：很好。大家把各个方面的幸福，一一摆了出来，你们自己就从中悟出了道理。你这种勇于自我否定的精神值得称赞。

那么，本文的作者为什么偏偏选择这样一些幸福生活的内容写在这里呢？

生9：作者写的是：各行各业的人们，平静、安宁、有条不紊的生活。作者是在告诉人们：如果没有我们的战士在前方的浴血奋战，上面提到的这一切，都可能不复存在。志愿军战士是我们幸福生活的保卫者。

师：说得好！正因为如此，所以作者说志愿军战士是我们最可爱的人。

在这个教学片段里，教师首先发动大家广泛地谈论幸福生活，用的是“以全解偏法”，使那名似是而非的怀有偏见的学生，获得了正确的认识。本来这段教学，可以到此为止了。可是，教师却顺势而为，又采用了“递进追问法”把讨论引向深入。最后简明扼要地画龙点睛，揭示了文章的主题。

又如：《荷花淀》教学片断。文中有这样一段精彩的描述：

要问白洋淀有多少苇地？不知道。每年出多少苇子？也不知道。只晓得每年芦花飘飞苇叶黄的时候，全淀的芦苇收割了，垛起垛来，在白洋淀周围的广场上，就成了一条苇子的长城。

师：请同学们再反复地读一读这段课文，根据这段课文的用意，模仿这段话语的写法，用“……不知道。……也不知道。只晓得……就……。（板书）”这样的句式，说一段话。

学生读课文。

生1：要问他姓什么？不知道。叫什么名字？也不知道。只晓得他在街上勇斗持刀抢劫的歹徒，他就是一个见义勇为的英雄好汉。

师：说得不错。从几个关联性词语的使用，从全句意思的表达都是通顺合理的，还表扬了一位见义勇为的英雄，内容也不错。

但是，你说的这段话和原文的那段话认真仔细地比较一下，用意是不一样的。你和大家都再读读课文的那段话，然后说说这两段话有什么不同？

学生读书。

生1：老师，我好像明白了。课文前面两句的不知道，并不是真的不知道，是故意这样说的。后面的话是对前面两句巧妙地、形象地回答。我那段话，不是这个意思。

生2：前两个是有意地留下悬念，以引起读者的注意，最后一语道破，使读者有“原来如此”之感。

生3：课文的这几句话，并不是各自独立的，而是前后互相配合、联系在一起的一个整体。他们共同地、艺术性地突出了一个意思，就是白洋淀的富饶。

师：你们三个人说得都很好，很对。（面对生1）还是由你自己重新说一段话，完成这个作业吧！

生1：要问他读过多少语言文学书籍，不知道。写过多少篇读书笔记、观察笔记和习作，也不知道。只晓得他参加今年的全国作文大赛时，就是一等奖获得者。

教师对比，予以肯定。

在这个教学片断中，教师首先充分肯定了学生作业的正确部分。接着以“剖析范例法”引导学生对原文作了深入细致地阅读，理解了作者遣词造句的意图。最后还请原来作答的那名学生重新完成作业，这既是给他留下了深刻的印象，也是保护了他的学习积极性。

四、言出意外

备课时，思考得再全面，再周到，再细致，课堂上也会出现意想不到的情况，也就是所谓的学生的非预期性表现。学生的这样表现往往使教师措手不及。

遇到这种情况，首先教师要有良好的心态，不要认为学生是在有意地难为教师，是在诚心捣乱。要谅解学生的无知，要谅解学生的荒唐，要坚信荒唐和越轨是具有创造意识和创造才能的表现。因此，对这样的学生，绝对不能产生对立情绪，而要真诚地爱护他们。

遇到这种情况，需要教师冷静而机智地处理。这对于教师的教学智慧，也是一次难得的锻炼机会。如果，这些意外情况，处理得恰当而巧妙，往往会取得异乎寻常的良好效果，甚至成为本节课最大的亮点。

例如，《松树的风格》教学片断。

一名学生提出了这样一个问题：“我认为课文所说的松树的风格，并不是松树本身就有的，完全是作者强加给它的。松树是一种植物，也可以说是会长叶子的木头，他有什么风格？它是没有思想感情的，又怎么会有牺牲精神？所以，课文所说的这些，不能令人信服。”

师：“大家再读读课文，然后谈谈你们的看法。”

学生读课文。

生2：“读课文的时候，我觉得课文说得很有道理。可是想想刚才说的松树是没有思想感情的植物，谈不上什么风格，也有道理。我也想不明白了。”

生3：“画家、作家、戏剧家、歌唱家各有各的风格，我明白；树，也有风格，我就不明白了。还是您给讲讲吧！”

师：“好，我来讲讲。咱们就从风格说起吧。什么叫风格？风格就是作风、特点。如果说的是人，风格是指的他的作风；如果说的是物，风格是它的特点。就拿家具来说吧，明朝家具的风格（即共同特点）是构图简约，而清朝家具的风格是雕琢精美。这就说明人和物都有风格。”

“咱们再来说松树。松树是物，特点它还有吧？课文所写的这些内容，不就是松树的特点吗？既然风格就是特点，那么，把松树这些特点，说成是风格，是完全可以的。”

“一种风格的形成，是不是都需要思想感情的支配呢？不需要。有的风格是有意形成的，有的风格是无意形成的。像花卉展览中的奇花异草，风格各异，是人有意培育的；而草原荒野的野花，也风格不同，那是无意的自然形成的。再如，室内陈设的盆景，风格奇特，是有意为之，路边的白杨伟岸挺拔的风格，却是无意地自然形成的。显然，没有思想感情的松树，它的特点，也就是它的风格，也是没有意识的自然形成的。因此松树的风格是它本身固有的，并不是作者强加给它的。”

学生点头，表示接受。

教师的这段讲解，先讲什么是风格，再讲人和物都有风格，后讲风格可有意形成也可无意形成，最终落实于松树的风格乃本身固有的，并非有人强加。这里采用的是递进解说法。

又如：《人民解放军百万大军横渡长江》教学片断。

讲课过程中，一名学生提出：我认为，如果把课文标题中的“横渡长江”改为‘胜利渡江更好。因为‘横渡长江只说出了这次军事行动，而改为“胜利渡江”，不仅说出了这次军事行动，而且说出了这次军事行动的结果。

教师请大家对此发表看法，并提醒同学们最好是引用课文加以说明。

学生翻看课文。

生1：我认为课文的标题不能改。因为改为“胜利渡江”就不符合事实了。这篇新聞的电头是“新华社长江前线22日22时电”。文中在说到西路军的情况时，课文说：“至发电时止，该路35万人民解放军已渡过2/3，余部23日可渡完。”这就说明，到发电的22日22时，渡江的任务已经完成了多一半，但还没有全部完成。这也就是说，渡江的任务正在进行之中，还没有取得最后的胜利。所以，我认为不能改为“胜利渡江”。课文说“横渡长江”是正确的。

师：说得很好。新闻是把国内外最新发生的大事告诉给读者的一种文体。新闻不是文学创作，不能夸大，也不能缩小，更不能虚构。新闻的内容必须真实，一定要反映真实的情况。真实性是新闻的基本特征。大家明白了吗？

学生表示明白了之后，教师接着说：“既然新闻必须真实，那为什么不在渡江任务全部完成之后，再发关于渡江的新闻呢？”

学生立即回答：“渡江是当时最大的事，全国人民每天都希望看到最新的消息。”

“很好。就是这样。”教师说：“新闻必须及时、迅速地把国内外的大事告诉读者。这就是新闻的另一个特征——及时性。如果新闻失去了及时性，那就不是新闻，而是‘旧闻了。”

在这个教学片断里，教师先采用事实论证法，解决学生提出的问题。接着把解决学生问题的过程，不知不觉地转换成了顺势讲解新闻的真实性和及时性的讲授新课的过程。这样，既解决了学生的问题，又顺势讲了新课，并没有多花时间，可算是一举两得。后者，教师使用的是“顺势推进法”。

[作者通联：北京八十中]