亦放亦收，放收自如

杨玉昱

特级教师李仁甫的示范课《春江花月夜》，没有花哨和热闹的包装，既不是教师滔滔不绝的“满堂灌”，也不是学生群情激昂的“表演”，而是亦放亦收，在大开大合中达成教学的效度。

一、立足文本的充分摸底

李老师的独特之处在于，他引导学生进入文本的形式，与传统课堂迥然有别。他从标题切入，设置6个问题：大致指的是春天的什么时候？大致是长江的那一段？“花期”如何？是何时之月？是一个怎样的夜晚？除了“月”还有个更重要的对象是什么？这6个问题，其实是李老师对学生预习情况的检查，也就是立足文本，对学情进行充分摸底。比如对于第二个问题，生6认为“江”应该指长江的下游，“因为这有一句是‘春江潮水连海平，海上明月共潮生”李老师问：“那就是大江连着什么？”生6回答：“海。”李老师不失时机地表扬鼓励：“大海，‘春江潮水连海平，跟海洋相連的，太有才了！这是根据原文来判断的，这就是我们说的读书有智慧。”如果说学生在课前预学具有“放”的特点，那么这里的现场摸底便具有“收”的性质——把肤浅的理解收到深刻上来，把错误的理解收到正确上来。

生成课堂并不排斥教师发挥作用，教师在适当的时候进行收拢和点拨，可使课堂免于失序。李老师的“收”，并不意味着学生生成的停止，而是对学生所说内容的提点和转承。比如课堂启动环节的第四个问题——“月”是何时之月，学生答是中旬之月，并以诗句“皎皎空中孤月轮”为证。李老师总结“月如轮，一轮明月，所以是满月”，但并未满足于这个答案，继续启发“文章里面还有一个重要的地方”能判定是中旬之月，结果学生的回答非常精彩，出乎我们的意料：“‘海上明月共潮生，一满月就来潮了。”这是从天文、地理角度来解读诗句。不能不说，学生的思考和回答渐入佳境，跟李老师“收”的艺术密切有关。

二、基于学情的巧妙互联

当一个个学生鼓足勇气表达自己对文本的原初感受时，其姿态必然是仰视的，其眼光必然是渴盼的。他们需要教师助学，需要教师给他们以思路上的引导和思维上的提升。此时，互联策略便派上用场。所谓“互联”，是在板块式设计方案中，教师针对学生基于语文学习、任意切入文本并展开交流的情状作巧妙联系的一种发散性、引导性、拓展性的动态策略。互联策略运用是否成功，关键在于备课时能否打通学习内容“点”与“点”之间的界限，能否进行学习内容“点”与“面”之间的转换，能否搭建学习内容“内”与“外”之间的桥梁。李老师在这个课例中，把基于学情而精心助学的互联策略演绎得淋漓尽致。

比如生15认为“海上明月共潮生”这句诗最好，理由是“在开篇第一句就描绘出了整首诗的意象，春江的潮水像海一样辽阔，水面上一轮明月冉冉升起，交代了诗歌的意象，显得非常壮阔”。这个解读在一般教师看来其实已经很完备了，教师只要给予肯定即可，然而李老师却请学生继续挖掘其含义。于是生16回答：“我觉得这一句就是写出了明月与潮水的活泼的生命。”李老师问：“这个活泼怎么看出来的？”生16答：“就是一个‘生字体现了生机勃勃的感觉。”学生的回答简直让人惊喜叫绝。接着李老师请学生比较“生”和“升”，学生很快答出“生”用了拟人手法，李老师总结道：“潮水和月亮共生，共同嬉戏，显示出了一种活泼的生命力，这个‘生字用得好。我们读书还要善于联想，在其它文本里面，有没有也出现过‘生的？”学生们接着就举出了三句用“生”描写日月的诗。

这一段精彩对话，展现了“点面之间的互联”：先是学生从整首诗中选出“海上明月共潮生”作为切入点，指出它的意象特点是壮阔、磅礴；接着李老师启发学生继续深挖，学生由整句诗联到“生”这个“点”，想到“生”给人生机勃勃的感觉；然后李老师在总结中启发其它文本出现过的相似用法，又从单一首诗这个“点”联到更多文本这个“面”。总之，由“点”到“面”，由“此”及“彼”，由“内”而“外”，使得学生头脑中“不同的语言碎片在语境里又形成相互的关联”，生成的结果脉络清晰。

李老师抓住课堂上学生转瞬即逝的思维火花，通过互联策略巧妙地“收”，收得自然，收得妥贴，收得有效，收得精彩。

三、达成效度的精准聚焦

与互联策略相辅相成的是聚焦策略。所谓“聚焦”，是在板块式设计方案中，教师在运用互联策略的基础上沿着教学方向逐渐收拢的一种巩固性、加强性、提升性的动态策略。聚焦可使学生学习的原初认知完成一个修复性、完善性的过程，从而使课堂从无序走向有序。李老师善于从学生随机生成的答案中抓住核心，把学生切入、展开的内容，向课前精心预备的板块式设计方案聚焦。比如在找“能达到顶峰级的句子”环节，生16回答：“我觉得‘可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台这一句也很美，‘徘徊两字一是写出了浮云的游动，二是借着月光，表现出了对思妇的那种怜悯之情。”李老师说：“写出了对思妇的怜悯之情。这两句还有一个词用的好，‘徘徊，什么修辞手法啊？”生16答：“拟人。”到这里，实际上就完成一次关于情感和手法的聚焦。

而李老师的巧妙之处在于，聚焦不是跳跃式的，而是循环式的，一个问题的解决也是下一个问题的开始。比如刚才学生答出拟人手法后，李老师接着启发：“拟人的手法，‘可怜楼上月徘徊，应照离人妆镜台。嗯，月亮为什么徘徊？从思妇的角度，月亮徘徊来啊徘徊去，你感觉月亮为什么不停地徘徊来徘徊去？”生16继续答：“思妇也在楼上徘徊。”李老师接着问：“哦，思妇也在楼上徘徊，今夜无眠吧，可以感觉到一个人内心的寂静，是吧，月光徘徊，然后对这个月光是什么态度啊？下一句怎么写的？‘玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来。她对月光采取了什么样的措施？”学生小声回答：“卷、拂。”李老师问为什么“要把月光卷起来，把它拂走”？生16答：“因为有月光的话，思妇会更加觉得思念游子，她心里觉得，如果月光不在的话，可能游子就会回来了。”李老师最后水到渠成地用“无理而妙”四字概括了思妇此时迁怒月光惹得自己思念、实是自己思念游子的矛盾心理。在这里，李老师根据学生答案的实际情况，沿着明确的方向作了成功的引导和有效的提升。而且这些聚焦都精准地抓住了课堂教学内容的“咽喉”，如先是聚焦到“徘徊”二字，表现对思妇的怜悯之情；然后聚焦到“徘徊”二字所用的拟人手法；再接着聚焦到为什么用“徘徊”和“卷”“拂”几个字词可以表现出思妇的幽怨之情。这是层递性的聚焦，每一次聚焦都可以让学生对文本的理解更深一层，教师也由此顺利达成教学重点——“情”“景”关系的领会。

需要注意的是，教师有意聚焦的“收”和学生无意生成的“放”是必须结合起来的，因为任何课堂教学都必须“有效”。李老师就在自如的“收”“放”转换中，既让学生尽可能有思考和表达的机会，又达到“使学生领会‘情‘景关系”这一重要效度。这个过程就好比淘金，必先有大量沙砾的累积，但我们更关注大浪淘沙之后耀眼的黄金。沙砾有用，黄金更是精华。

其实，教师所运用的助学策略中本身就存在“放”与“收”的辩证法。如果说互联是放，那么聚集就是收。课堂上的“放”与“收”，还体现在互联和聚焦的交互出现上。比如在分析景物描写环节，学生先是聚焦到景物描写的方法，如拟人、比喻、侧面描写等，李老师进一步问这样的景物描写有何作用，生19则回答“借景抒情”，这把焦点聚向景、情关系。生20和李老师共同补充，具体说明景物表现了“游子和思妇的一种离情，一种悲伤，忧伤”，是把手法互联到情感分析。接着李老师又继续提问：“写什么景衬什么情？”生20答“写景衬哀情”，然后众生补充答“乐景衬哀情”。这组问答又把情感分析聚焦到具体手法。又比如在学生鉴赏“江畔何人初见月，江月何年初照人。人生代代无穷已，江月年年望相似”这句诗时，其回答非常清晰地聚焦到了教学重点之“理”：“这四句运用了对偶，蕴含了人类循环，事物不变的人生的哲理。”李老师抓住这个契机，启发大家回忆《赤壁赋》里写人生短暂和永恒的句子，生23非常流利地背诵了其中相关的句子：“逝者如斯，而未尝往也。盈虚者如彼，而卒莫消长也。盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。”课堂又成功地从“此”联及更高梯度的“彼”。互联与聚焦的转换、衔接，使得课堂活泼灵动，既丰富了教学内涵，又使教学内容效度的达成更精准高效。

曾几何时，所谓“新课改”就是要把课堂完全交给学生，教师一旦发声发言，似乎就是剝夺学生的主体地位，所以在一些公开课或示范课上，教师往往抛出几个问题，然后小组合作探究，最后各自发表观点结论，教师简单点评鼓励，一堂课就在热闹、和气中谢幕。这样的课，尽管学生都在发言，但往往流于碎片化，在缺乏教师“收”的情况下，教学效果相较于传统课堂并无明显的优势。但李老师所倡导的生成课堂却不然，它亦放亦收，放收自如，在纵横捭阖中建构起语文的核心素养，使教学真正实现有效化。

[作者通联：广西贺州高级中学]