论行动科学视域中的教育本质和意义教育

摘要：行动科学与教育有天然的联系。从行动科学视角来讨论教育的本质问题，就是要将教育行动中的信奉理论和教育场域中的使用理论相统一：教育是使人成为有意义的人，教育使人认识到生命潜在的意义。意义是教育行动的统御变量，亦即行动科学视域中的教育本质。意义本质下的教育行动策略是实施意义教育。意义教育的起点是引导每个人思考人生中的“大问题”。教师是意义教育中的行动研究者，教师的作用在于扩展学生的视野，并使他们意识到生命潜在的意义。意义教育不是空洞的说教，也不存在统一的模式。当教育与教师的统御变量完美融合、教师的信奉理论和使用理论合二为一、教育行动基于对意义的探寻和反思之时，意义教育才成为可能。现实中的意义教育正面临实践困境，部分教育行动研究已经偏离了行动科学视域中的教育本质，甚至出现了“意义空心化”的病态特征。从行动科学的视角来看，唯有建构互赖共赢范式，共同为教育行动中教育本质服务，改进以意义为统御变量的教育行动，真正的教育改革才会渐次展开，改革的价值才能实现，教育的新面貌才能显现。

关键词：行动科学；教育行动；教育本质；意义教育；实践困境

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）05-0037-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.005

*基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2014年度教育学青年课题：民族地区高校本科生学业发展调查与监测研究——以新疆为例（CIA140188）。

作者简介：刘益东，博士研究生，北京师范大学教育学部（北京 100875）。

教育学是不是科学？教育学的属性是什么？教育有没有本质？教育的本质是什么？一系列关于教育和教育学的认识论问题的讨论从未停歇，也从未达成过一致（黄济，2008）。教育学如何来回答这些问题？从什么角度来回答这些问题？这些问题的答案又会给教育带来什么变化？教育作为一种复杂的社会现象，其封闭和开放共存的特质（刘益东，2016）决定了这些问题的答案定是多元和开放的。本文将跳出关于教育和教育学的认识论问题争论，尝试从行动科学的视角来探讨教育本质和意义教育的相关问题。

一、行动科学基本原理

1.行动科学方法论

行动科学是一门探究人类相互间行为是如何被设计并付诸行动的实践科学（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.3），是对杜威（John Dowey）和勒温（Kurt Lewin）学说的发展。从行动科学的学缘来看，其沿袭了教育学和心理学的基本理论，与教育有天然的联系。在行动科学中，行动科学家作为研究者、教育者、介入者的三重角色，是行动科学与主流科学（逻辑实证主义）和反对派（现象诠释学）两者分野的基础（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.39）。行动科学与逻辑实证主义和现象诠释学既有共性特征，又有部分差异（如下表所示）。行动科学与逻辑实证主义的共性主要有四个方面：硬資料、明确陈述的推论、公开的检验以及系统化的理论，其最大的差异就在于对理论和实践关系的认识显著不同。行动科学与现象诠释学的共性在于对意义的探寻，对开放的解释和多元方法的公开讨论，其最大的差异就在于行动科学对意义和解释进行检验（克里斯·阿吉里斯等，2012，pp.5-25）。这些共性和差异共同构成了行动科学的方法论基础。行动科学方法论提出从整体观考察教育行动，探寻教育行动中的意义，对实证主义和解释主义进行了某种程度的调和。这对讨论教育本质问题具有新的启示，为讨论教育理论与实践的关系提出了新视角。

表 逻辑实证主义、行动科学与现象诠释学的差异

[＼&逻辑实证主义＼&行动科学＼&现象诠释学＼&认识论基础＼&理论与实践各司其职＼&理论与实践协调统一，不可分离＼&社会现象不同于自然现象，必须关照人的意义＼&与社群的关系＼&只强调对逻辑的要求，社群中的探究者可以理性批判他人的看法＼&在社会实践的社群中，推进科学探究的行动；发展共识，建立公开检验的科学的价值观＼&人文解释建立在社会行动者对自己行为的一般解释之上（人文解释的第二序）＼&方法＼&控制变量、依靠社会统计分析＼&社会场是一个整体，需要弄清人们在行动中的意义和行动的逻辑＼&理解和解释的循环＼&与实践的关系＼&不考虑实际的、伦理的问题，将决定权留给政治＼&实践与理论知识生产相互依存，解释性知识被严谨地检验＼&多元的解释＼&]

2.行动科学认识论

行动科学致力于追求为行动服务的知识。行动科学认为：知识的设计必须要顾及人类的心灵，要注意到在无限复杂的行动世界作有限选择的问题；知识的生产不只是为了达成目标，而且与目标的形成有关；目标与价值观相连，知识也必须考虑规范的范畴，行动中的理性不只关乎工具理性，也关乎价值理性（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.26）。行动科学的认识论视角虽然将心灵、价值观等引入了知识考察的范畴，但并未陷入唯心主义的泥沼，其仍然以坚实的证据和检验作为基础。

“学习是为了行动与改变”是行动科学认识论的核心观点。“使行动发生的知识多半是隐性、缄默的”是行动的一大特征（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.35）。当事人会根据隐性认知（Tacit Knowing）对所处的情境加以探索和解释，在情境中搭建行动中的“猜想与反驳”。隐性认识提出了认识与行动的关系：它不同于科学主流派“慎思而后行”的决策理论，而采取了几乎完全相反的新模式，即“行动先于思考”。在面对未能达到预期结果的失败时，科学主流派和行动科学采取不同的学习模式以面对失败。科学主流派的实践认识论集中在“手段-工具”的理性上，面对失败的思路是工具的替换，行动科学术语称之为单环学习（Single Loop Learning）。行动科学的实践认识论则基于“手段-结果（目的）”推理，重新考虑问题的情境或重新设定问题，行动科学术语称之为双环学习（Double Loop Learning）（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.38）。单环学习与双环学习（如图1所示）是对行动理论中使用理论模型的反思。单环学习的反思关注于技术层面，认为不合期望的结果要通过改变行动策略来修正，但结果往往适得其反。双环学习的反思不仅在行动策略层面，更重要的是反思导致结果的统御变量（Governing Variables）是否合适，认为结果的修正要通过改变统御变量得以实现。

图1 单环学习与双环学习理论模型

行动科学的认识论视角给教育提出了新的问题，即：教育的目的可以具体知晓吗？教育目的与教育行动之间关系若何？我们如何来面对教育的失败？从行动科学的视角来看，教育行动的开展并非仅基于对教育目的的思考，还需在行动中逐步反思，检验教育的统御变量。换言之，教育的根本目的是在教育行动中建构的。所谓教育本质，从抽象意义来讲，就是教育的根本目的。鉴于此，从行动科学视角来讨论教育的目的或本质问题，在理论层面统一了教育理论与实践的关系，双环学习理论更是给讨论教育本质提供了启发性视角。

3.行动理论

（1）行动理论类型

行动理论包括信奉理论和使用理论。信奉理论（Espoused Theory）是指个体声称其遵循的理论。使用理论（Theory-in-Use）是指个体在实际行动中所采用的理论。行动科学认为人们所做的一定和他所具有的使用理论相一致，却不一定和他的信奉理论相一致。因此，行动科学家需要学习如何在行动中进行反应，以揭露隐含在行动中的使用理论，并学习去设计及生产能应用于行动与反应的使用理论（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.60）。

（2）使用理论模型（Theory-in-Use Model）

使用模型理论有三个要素：统御变量、行动策略（Action Strategies）和结果。双环学习模型是使用理论模型的拓展和反思。统御变量是指行动者在特定场域中所寻求的价值观系统；行动策略是指行动者在特定情境中为满足主导变量而使用的系列动作；结果是指行动者采取行动策略后产生的结果，可能是期望中的或有效的，也可能是期望的反效果。根据对统御变量的划分和行动策略的选择，使用理论模型可以划分为两类：M-O-I型和M-O-II型。

第一类： M-O-I型使用理論

M-O-I型使用理论是阿吉里斯和舍恩建立的理想类型（如图2所示）。其统御变量的基本特征与多数人所持有的信奉理论相矛盾（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.67）。

图2 M-O-I型使用理论的要素特征

第二类：M-O-II型使用理论

行动科学家是介入者，他所追求的不仅是描述这个世界，而且要去改变它。他帮助行动者对他们自己所创造的世界进行反映，并引导他们学习去改变这个世界，以使其和他们所信奉的价值观及理论更为一致（克里斯·阿吉里斯等，2012，p.72）。鉴于此，阿吉里斯和舍恩提出了M-O-II型使用理论，即大多数人的信奉理论，但很少有人使用它（如图3所示）。

图 3 M-O-II型使用理论的要素特征

行动理论可以作为分析教育行动的一个理论框架。教育行动中的信奉理论与使用理论间的张力，构成了教育改革的动力之一。改革始于反思，通过双环学习理论的指导，可以为教育行动提供启示，即从统御变量视角审视教育本身。教育的统御变量，构成了教育的本质。

二、行动科学视域中的教育本质：教育的统 御变量

教育伴随人的一生。从广义上来说，每一个人都是教育者，同时也都是受教育者。从学校和家庭的角度来讲，教育者的代言人是父母和教师，受教育者的代言人则是孩子和学生。如何看待教育的本质，决定了教育者和受教育者对教育的认识和在教育实践中的行动方式。那么，教育的本质是什么？这是一个难以简单回答的问题。从不同的学科视角出发，会得到不同的答案。学科视角就好像是戴上了一副观察世界的“眼镜”，在看到世界某些方面的同时，往往会忽略其他方面。还有一类视角，认为教育根本没有本质。简言之，关于教育的本质问题的讨论主要有两种流派，或称两种主义。

第一种流派认为教育有本质，且本质可找到。例如，从马克思主义的视角来看，教育的本质是“通过传承文化使个体社会化的活动，并促进社会的发展和个体的全面发展”（刘智运等，2004）。从现象学的视角出发，教育的本质是“回到教育事情本身”，而事情本身，是本质直观，而非现象和我们自己的经验（金生鈜，2015）。从诠释学的视角来看，教育的本质是对教育的理解和解释，建构教育的诠释学循环等。追求教育本质的思维取向共同构成了“本质主义”，即“一种信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识论路线”（石中英，2004）。从行动科学视角讨论教育本质问题，也当属划归为这一流派。

学界还有一些对本质主义的批判，主要认为对本质的重视忽视了对教育中其他所谓非本质的、又恰恰不可缺少的要素（杨开城，2014）。这些批判集中起来，共同构成了教育本质讨论中的第二种主义，即所谓的“反本质主义”，认为本质对人类理智和现实生活都是有害的，对教育是无意义的（石中英，2004）。反本质主义作为后现代主义思潮的重要组成部分，曾对现代性产生过强有力的冲击。随着时代的变迁，这股思潮的影响力似有褪去的倾向。因为后现代主义本身的去中心、去权威、去本质，无非是表达了世界的本质就是无本质、教育的本质就是无本质（石中英，2004）的思想。

换个角度来看待教育的本质问题，不难发现，“本质思维”更像是一种思想中的意识形态，我们无时无刻都难以摆脱这种固化的思维模式（石中英，2004；杨开城，2014）。因此，探讨教育有无本质，就好像处于一种自我矛盾状态。我们一方面想要去找到教育的本质，但另一方面又对本质的确定充满忧虑。事实上，我们不必如此纠结。任何视角中的教育本质，大都会忽视其他视角下的教育本质。没有哪个本质能表明自己是绝对的本质。反过来，任何宣称教育无本质的论断，都是一种以批判和解构为根本目的极端的“后现代”认识论，在某种程度上说甚至是一种“反智主义”，是一种“存在之虚无”的论调。对教育本身而言，后现代式的反本质过后，又会对教育有什么意义和价值呢？因此，问题的核心不是把教育有无本质讨论清楚，本质理应是有的。问题的核心在于，如何能够把不同视角中的本质观打通。诚然，每种视角中教育本质的“一”，不可能描绘教育整体的“多”，关键在于如何通过各种视角对本质的论述，构建完整的“教育图式”，阐释更好的“教育理解”，实现更大意义上的教育价值。

行动科学可以进行一次打通的尝试。当然，行动科学视域中的教育本质也只是“一”，而不是也不可能是教育的全部。至于这个“一”有没有能力去贯通各类视角中的本质观，则需要历史和实践的检验。那么，这个“一”是什么呢？可以通过行动科学的基本原理来回答这一问题。行动和改变，是行动科学的两个核心关键词。从行动和改变的视角回答何为教育本质的问题，会得到这样的基本结论：教育是使人成为人的存在。人能够成为人，是一个无限的行动和改变的循环过程。一个人从呱呱坠地之始，就不断地存在于改变的场域之中。这种改变，不是宏观世界的改变，不是日月星辰的变幻，而是基于个体成长的、积极的改变。没有这种改变，个体的成长就不会发生。而这种改变，无不依赖于个体行动，而不会自然发生。如何影响和改变个体行动轨迹，就构成了行动科学视角下教育的本质。基于这一基本论断，可以将人成为人的过程分解为两个方面：第一，教育使人区别于动物；第二，教育使人成为有意义的人。区别于动物，是人成为人的基本条件；而使人生充满意义，则是人成为人的核心内涵。

人区别于动物的根本特征，是具有人的特性的大脑，即具有思维①。思维的重要功能是思考和反思。就如苏格拉底所言，“未经反思的人生是不值得过的。”仅仅具有动物的基本特征（即生物特征），而不去思考人生中的种种问题，不进行反思，只能证明个体是活着的动物，而不能证明个体是人。因此，不能使人成为人的教育，不能引导个体学会思考和反思的教育，亦不能称之为真正的教育。

意义与思考和反思是贯通的。不经过思考和反思，意义就无从实现。从个体成长和行动的视角来看待教育，教育本身就具有生命的内涵和价值，教育赋予人的意义从根本上说就是生命的意义。但究竟什么是生命的意义呢？恐怕没有人能用概括性的语言来回答这一问题。“因为意义在每个人、每一天、每一刻都是不同的，所以重要的不是生命之意义的普遍性，而是在特定时刻每个人特殊的生命意义”（维克多·弗兰克尔，2012，p.132）。换言之，意义不是具体不变的，而是依情境而改变的。因此，从意义的角度来思考教育本质的问题，或者说从行动科学视角来讨论教育最根本的作用，会得到教育是使受教育者“能够认识到其生命潜在的所有意义”（维克多·弗兰克尔，2012，p.132）的过程。而这一基本结论，也构成了行动科学视域中关于教育的核心价值观，亦即教育行动中最根本的信奉理论。从使用理论和双环学习模型来看，就是教育行动中最为核心的统御变量。换言之，从行动科学视角来讨论教育的本质问题，就是要将教育行动中的信奉理论和教育场域中的使用理论相统一：教育是使人成为有意义的人，教育使人能够认识到生命潜在的意义。意义成为了教育行动的统御变量，是行动科学视域中的教育本质。

教育之所以能够以意义作为统御变量，具有必然性。首先，意义对于人生而言，具有指引性。“意义的指引是一种精神的力量，它使人有价值地生活，使人有期待，使人努力奋斗，对人生、对生活进行有意义的筹划”（金生鈜，1997，p.65）。意义不是抽象的存在，意义总是在人的理解中不断生成，它于人生是具体而真实的。正因为如此，意义的探寻才具有行动的可能。其次，意义具有可教性和可啟发性。意义的探寻和发现可以源于受教育者的自我探索。在纳粹期间，弗兰克尔被关进了集中营，在“炼狱”都难以形容的生活中，奇迹般的存活了下来。弗兰克尔用自己的方法找到了其人生的意义，因此能够在看似无希望的生活中顽强存活。从中可以发现，仅有少数人能够自我探寻到生命的意义。获得自由后的弗兰克尔开创了精神领域的“意义疗法”，帮助无数人找到了生命的意义。“意义疗法”的核心，就是心理学家对特定事件的解释，并以此解释打开当事人的世界视窗，使其找到事件或情境中自己的人生意义，并且这种意义可以得到当事人主观上的验证。由此，我们发现，意义的探寻更多来自于教育者对受教育者的精神启示。当然，弗兰克尔的时代是个特例，历史不能重复实验和验证，但是思想可以实验。将教育作为假设在集中营环境下的“思想实验”，或许可以看到教育的真正价值和意义。如果教育不能赋予学生“认识你自己”“选择你自己”“认可你自己”“成为你自己”的勇气和力量，亦就无法建构自己的“意义世界”（周作宇，2013）。也正因为如此，意义才更具有在教育行动中的核心地位。从行动科学的视角来看，行动与解释密不可分，意义的生成亦是不断建构和解释的过程，教育场域中对意义的解释需要在统御变量层面进行反思，具有本质特征。

三、行动科学中的意义教育：教育的行动策略

明确了教育行动中的统御变量，所采取的行动策略就是实施意义教育。意义教育和教育意义有本质的区别。前者强调意义，是指教育从意义出发，这种意义本质上是生命的意义；而后者强调教育的功能及其可能具有的某种意义，意义是副产品而非核心。在行动科学使用理论和双环学习模型中，以意义为教育行动的统御变量，不讨论教育意义，需讨论意义教育。

意义教育的起点是引导每个人思考人生中的“大问题”。关于人生意义的思考起始于“认识你自己”的德尔斐神谕，起始于对“我从哪里来，要到哪里去”等生命终极问题的探寻。从教育行动中的“改变”来看，意义不是一元价值观的独步天下，而是一个多元价值系统的共轭耦合。从弗兰克尔的事迹中我们习得，意义不仅是自我探寻的结果，更是可以传授和解释的。在教育实践中，意义教育同时也是学生对教育的诉求。约翰·霍普金斯大学一位社会学家曾对48所大学的7948名大学生做过一项调查统计，在被问及“什么是你目前最主要的事情”时，有78%的学生表示其首要目标是“找到生活的目的和意义”（维克多·弗兰克尔，2012，p.119）。这也从侧面表明了意义教育的缺失。

意义教育作为教育的行动策略，需要通过特定的媒介予以实现。在学校教育场域中，这个媒介就是教师。教师是意义教育中的行动研究者。从理论上来讲，没有教师参与的意义教育，单靠学生自己的探索去发现意义的可能性或许会小很多。在教育实践活动中，教师天然的具有行动研究者的角色特征，他们具备研究者、教育者和介入者三种角色合一的优势。面对他们自己的教学生涯，他们既是研究者又是教育者；面对每一位学生，他们不断进行教育和改变，每一位学生和每一位教师之间的每一次教育互动，无论是知识上的沟通，还是情感上的交流，亦或是潜移默化的影响，都可以视为一次生动的教育行动。

但需说明，意义教育与知识教育并不存在非此即彼的对立关系，而是深层次的辩证统一。知识教育的主要形式是客观知识的传授，主要存在于课堂之中②。而意义教育则不仅存在于知识的传授过程中，而且存在于课堂之外，存在于更广泛的教育场域之中，存在于师生双方的互动和影响之中。一般而言，知识传授过程是单向的。在教育情境中，体现为学生以自我为中心的“我”（独立）范式和学生以教师为权威的“你”（依附）范式。而意义教育中的师生双方，则体现为教育场域中的“你-我”（互赖）范式。意义并非“你”（教师）直接传授的，“你”可以帮助“我”建立起“我”的意义的图景，在具体的情境中由“你”“我”共同（师生双方）解释，并接受“我”（学生）的检验。因此，意义教育中的教师角色，可以更为形象地比喻为眼科医生而不是画家。画家试图向学生表达他自己所看见的世界是什么样子，而眼科医生试图让学生自己去观察世界实际上是什么样子（维克多·弗兰克尔，2012，p.135）。因此，在意义教育中，教师的作用在于扩展学生的视野，并使他们认识到生命潜在的意义。这正是行动科学的基本原理在意义教育中的体现。意义在教育中受到了检验，经过理解与反思，生成了新的意义。

还需明确的是，意义教育不是空洞的说教，而是生动和有形的。《叫我第一名》（布莱德·科恩等，2011）中讲述了真实的意义教育故事：患有妥瑞氏症的布莱德如何一路克服困難，最终实现教师梦想。布莱德发现人生意义的关键节点，都与教师密切相关。正是这些将意义教育付诸实践的教育者搭建起了这个残疾孩子对人生意义的持续探寻。布莱德之所以能明确自己的人生意义，关键人物就是其中学校长。在一次音乐会上，校长用平和而巧妙的方式，让全校师生都知道和理解了布莱德的病症。这让布莱德感到无比温暖，第一次在布莱德心里种下了感恩和希望的种子，使其明白每个人生来就有意义。第二次使其意义产生质的飞跃的关键人物，又是两位秉持意义教育理念的校长，他们秉着“想要言传，必先身教”的意义教育理念，宽容招聘了讲课时仍会发出怪声的布莱德当起了一名二年级的教师。只通过一年的时间，布莱德就取得了可谓惊艳的教育成就，一举获得全美最高荣誉的教师奖项。布莱德自己说，他之所以从事教师的职业，就是不希望成为总带着有色眼镜看待所谓的“问题学生”的老师们，只关注知识而不关注意义。他希望成为像他的中学校长一样的老师，帮助别人发现其生命的意义。在他自己的教育实践中，他生动演绎了作为行动研究者的教师是如何实施意义教育的全过程。他将知识与意义完美地融合在了一起，让每一位学生都感受到知识背后所蕴含的温度。

虽然意义教育有一些类似的案例可供学习，但是意义教育并不存在统一的模式。可以习得的意义教育，只会是机械的教育，反而失去了意义本身。意义教育的实现存在于每一位教师的每一次教育行动之中。只有教育的统御变量与教师脑海中的统御变量完美融合、教师的信奉理论和使用理论合二为一为意义服务、教育行动基于对意义的探寻和反思之时，意义教育才成为可能。

四、意义教育的实践困境

目前，所谓的“教育行动研究”在我国颇具规模。然而，从实践来看，部分教育行动研究实际上已经偏离了行动科学视域中的教育本质，已经抛弃了教育的“道”（意义），而追逐教育的“器”（如分数、方法、形式等），使得教育行动出现了根本上的价值偏离。现实中，教育行动研究概念不清，唯方法至上的风气（卢立涛等，2012）使得所谓的行动研究丧失了行动理论的指导。有些一线教师为了研究而研究，冠名以“行动研究”的所谓研究者不在少数，混淆了“行动”的真实含义，更掩盖了行动科学中追寻意义的统御变量。教师作为行动研究者，不考虑教育行动统御变量而采取行动策略，在遭遇“失败”时不进行双环学习反思，势必带来偏离甚至相反的教育结果。

教育甚至出现了“意义空心化”的病态特征（周作宇，2013）。有些教师业已放弃了对意义教育的追求，把“人类灵魂的工程师”窄化为“教书匠”。把以人为基础的“教育”（Teaching）变成了机器可以替代的“教学”（Instruction），把学校当作是教学的场所（Place of Instruction）而不是教育的场所（Place of Education）（约翰·亨利·纽曼，2001，p.33）。在国家层面，虽然在教育实践中采取了一些与意义教育相关的教育形式，如价值观教育、素质教育、核心素养教育、思想道德修养教育等。然而，由于多种多样的原因，从教育实践来看，这些教育形式似乎尚未起到期望中的效果。一方面是由于实施这些教育的教师还没有把自己当成一名行动研究者；另一方面，教师在进行教育实践时也未将教育的统御变量定位于意义层面，因而难以达到期望中的结果。以价值观教育为例。首先，教师在教学过程中没有把自己当成一名行动研究者，没有从意义教育的角度对价值观进行理解、解释和双环反思，流于空洞的说教。其次，实施价值观教育的统御变量也并非意义。从单环学习理论来看，就是价值观教育实践中的“统御变量”出现了所谓“M-O-I型”的范式困局。学校和教师愈是加大力度开展价值观教育，学生的反叛心理（即产生了所谓的防御型心理）反而愈重，因此，无论改成什么样的“行动策略”（即改变上课的形式），“结果”都不能让人满意。但是，我们“教学改革”的循环往往在单环内进行，没有反思到“统御变量”层次，因此总是不能从根本上改变现状。不仅如此，单环学习模式还造成了价值观教育过程中的“转移负担模式”③，即长久的“行动策略”变更实质上没有解决核心问题，反而无限延迟了根本解决法（即变更统御变量为意义）的提出和实践，进而使得情况不断变糟。因此，从行动科学的本质观认识教育行动，用行动科学的基本理论指导当前的意义教育实践，具有深刻的理论与实践价值。

追求意义的教育本质亦没有得到足够的重视。且不论在中小学，唯分数论的教育活动已经让师生对意义教育的问题无暇顾及，面对教育现实，教师们似乎没有时间和精力去考虑自己与学生的人生意义。就是在探讨高深学问的大学，教育场域也难得见对意义的探寻，以至于安东尼·克龙曼甚至发出了“教育的终结”的感叹。他指出，科学的精神、研究的理念、大学的转型不断使得大学放弃了对人生意义的追求（安东尼·克龙曼，2013，pp.1-16）。类似于“教育的终结”的感慨，不仅仅是教育实践的困境，更是时代的困境。因此，引入行动科学视角对教育本质进行思考，提出意义教育的基本思路，是教育的呼唤，更是时代的呼唤。

五、结语

当然，我们不必像克龙曼一样悲观。在可以回顾的历史当中，自人类文明得以传承之时，教育之火就一直生生不息。自大学成立以来，其“存在的时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它满足了人们永恒的需要”（约翰·S. 布鲁贝克，2001，p.30）。无论教育如何变革，大学如何变幻，总有像弗兰克尔一样的教师，以“我的人生意义是帮助别人找到他们的人生意义”④为其教育行动的统御变量，始终引领着教育场域中的个体不断追寻行动中的教育本质。探求人生意义的星星之火永远不会陨灭，意义不会终结，教育也不会终结。

但星星之火却难以成为燎原之势。在合作共赢的时代，个体无论如何努力和富有洞见，如果没有广泛的群体给予支持和响应，其影响力也只会停留在有限的小范围之内。如何在广阔的教育天地中唤起每一位教育场域中的人对人生意义的探求和追寻，让每一位教育场域中的行动者都成为真正意义上的行动研究者，都以追寻意义作为其教育行动的统御变量，是每一位教育人不断发现共同愿景、实现自我超越的修炼过程⑤。共同愿景和自我超越都源于对教育本质的认同，认同则源于爱。唯有对教育的爱，才能唤起内在的缄默价值的力量。当教育行动中的个体所使用的理论与其所信奉的理论合二为一，都表征为探寻人生意义之时，他们对教育的介入才会发生，有效的教育行动才会开启，教育的改变才会应运而生。

用行动科学的理论框架去思考教育改革诸问题，我们可以发现所谓改革背后的逻辑悖论。风风火火的教育改革背后，到底在改革什么？从运动的性质来讲，自上而下的运动一般称之为“改良”，而自下而上的运动一般称之为“革命”（程天君，2011）。那么，改革的对象如何来界定？一系列教育改革的“统御变量”又是什么？或许并非意义。但以其他内容为统御变量的教育改革恐怕不能够代替以意义为统御变量的教育行动。从行动科学的视角来看，唯有二者抛弃“你”（政府）“我”（教育本身）之分，建构“你-我”（互赖共赢）范式，共同为教育行动中教育本质服务，改进以该本质为统御变量的教育行动，真正的“改革”才会渐次展开，改革的价值才能实现，教育的新面貌才能显现。

注释：

① 饶毅在其“做一个什么样的人”的演讲中提出了这一观点。笔者非常认同。

② 史蒂芬·科维用“你”“我”“你-我”描述了人类成长的三个阶段，笔者借以描述师生互动过程中的三种关系，表达三种教育实践中的理想类型。

③ 彼得·圣吉指出：在系统思考中，有些问题由于太过复杂、模糊不清或代价太高很容易将问题“转移负担”到其他方法上，因为这些方法意图良好、容易上手，看起来也非常高效。但这样的方法只能减轻症状，却不能改变深层次的问题。还由于它显然帮助消除了症状，反而使大家无法注意到问题正在变得越来越严重。

④ 这就是弗兰克尔对自己人生意义的总结。可见于威廉·温斯莱德为其作品所作的后记。

⑤ 共同愿景和自我超越是彼得圣吉在五项修炼中提出的两项内容，与系统思考、心智模式、团队学习紧密相连。教育者之间能够建立其教育的共同愿景、都以自我超越为目标的个人修炼过程，是教育者本身发现人生意义的过程。

参考文献：

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收稿日期 2017-02-02 责任编辑 汪燕