混合教学改革的阶段性特征与实施效果偏差分析

黄月　韩锡斌　程建钢

摘要：混合教学改革被视为信息技术与教育深度融合的核心，日益受到国内外关注。然而，如何评价混合教学改革效果并采取有效的推进措施，成为制约混合教学改革深化的瓶颈。格拉汉姆等人的院校混合教改措施框架，以及UNESCO院校混合教改能力框架，都能对院校混合教改现状进行较为全面的描述，为院校定位自身所处阶段以及制订改进方案提供可操作的指南。但是这些研究提供的只是一个离散的阶段划分方法，对处于起步阶段和较为成熟阶段的院校，定位较为准确；对正在发展的院校，则存在不易定位的问题。从6所高等职业院校的混合教学改革现状调查，以及5118名参与教师的线上行为数据分析表明：对于混合教改阶段的特征描述不能仅局限于混合教改的措施，还应结合实施效果，如教师群体教学行为水平的提升，来评价院校所处阶段，进而细化改革措施。深化混合教学改革具有系统工程属性，需要上升至混合教育的高度开展系统化研究，即从课程、专业和学校三个层面，以及理论探索、技术构建和组织方案三个维度整体深化混合教育教学改革的研究和实践。

关键词：混合教学改革；推进措施；实施效果；发展阶段；特征分析

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）05-0069-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.009

*基金项目：北京市教育科学规划重点课题“基于网络教学平台的学习分析研究”（AJA13146）。

作者简介：黄月，博士后，助理研究员；韩锡斌，博士，副研究员，博士生导师；程建钢，博士，研究员，博士生导师，清华大学教育研究院（北京 100084）。

混合教学是指在教学过程中，将面授教学与在线学习的优势相融合，以达到更有效学习的一种教学模式。混合教学在发达国家一直备受关注（朱永海等，2014），被认为是“最有效的教学形式”（Means et al.， 2009）。近三年（2015-2017年）的地平线报告（高等教育版），从预测混合教学是短期内促进高校教育技术应用的核心趋势（L.约翰逊等， 2015），到极有可能成为影响高等教育变革的短期趋势（L.约翰逊等，2016），再到短期首要趋势（S.亚当斯贝克尔等， 2017），连续将混合教学置于重要的地位。与此同时，国内外近年来运动式的MOOC狂热也逐步转入冷静与理性，在课程准备和教学组织实施中，日趋转向混合教学。不少实施传统网络教学的院校也顺势开始推行混合教学改革。本文选取6所高等职业院校的混合教学改革实施作为研究对象，初步开展了混合教学阶段性特征分析研究。

一、混合教学改革发展阶段及措施的相关研究

格拉汉姆等人基于美国高校的考察，对院校混合教改的措施进行了系列研究（Graham et al.，2007；2013 ），提出了3个方面12个维度的措施，即：策略（目的、倡导、实施、定义、政策）、组织（管理、模型、排课、评价）和支持（技术、教学、激励）。并根据措施由低到高的完善程度，划分了混合教改的三个实施阶段：第一阶段，“意识/探索”。学校管理者意识到机构面临的挑战，混合教学是应对挑战的策略之一，但并未明确决定要进行混合教学改革。第二阶段，“采用/早期实施”。学校开始采用混合教学，并尝试制订实施方案并调整组织结构促进改革成功。第三阶段 ，“成熟实施/增长”。学校已经将混合教学作为日常业务的常规项，并通过加强评估和基于数据的决策来不断改进混合教学（参见表1）。后续研究（Porter et al.， 2014）将 “组织”下的“模型”改为“基础设施”与“教师专业发展”。基于该框架，格拉汉姆团队尝试从理论与实证上研究院校实施混合教改措施的动力与障碍（Halverson et al.，2014；Porter et al.，2014；Porter & Graham，2016）。他们将院校措施实施结合其教师发展的影响做了分析，但仅基于一所学校使用调查问卷与访谈做了质性研究，并未进行大规模量化调查。

联合国教科文组织（UNESCO）在“院校混合教學能力提升”项目（Lim & Wang， 2016）的成果中提出了院校混合教改的实施措施框架，包括：愿景和规划、课程体系、教师专业发展、学生学习支持、网络基础设施、政策与学校组织架构、伙伴关系、研究与评估8个方面，据此划分了混合教改发展的4个阶段，即：未考虑、应用、融合和变革，并开发了院校自测特征表供院校对自身所处混合教改阶段进行分析，但其研究侧重于对措施质性特征的描述，尚未触及措施的实施效果，更缺少量化的评价研究。韩锡斌等在格拉汉姆的框架上尝试从量化研究的视角考察高校混合教改效果（Han et al.，2016；韩锡斌等， 2016）与混合教改影响因素（许德泓， 2016），但其结果缺乏从教师视角对混合教改措施实施效果的深入考量。

混合教学是一个复杂的动态系统，包含学习者、学习内容、教师、技术、学习支持、机构等多个要素（韩锡斌等，2015；2016）。院校混合教学改革效果评价需要从教师教学、学生学习等多个方面展开。教师是教学改革成功与否的关键因素之一，“无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”， “违背教师意愿”或“没有教师的协助和积极参与，任何改革都不会成功。”（联合国教科文组织总部，1996）。

总之，以往的研究主要关注在混合教学环境下的教师培训模式或方案等，对于实施混合教学后的教师群体教学效果评价研究较少（Halverson et al.，2014）。本文尝试实证研究混合教学改革环境中教师群体教学行为，分析院校混合教学措施的实施效果。

二、研究设计

1.研究问题与研究方法

本文拟探讨三个问题：（1）能否基于以往的实施措施框架对院校混合教改特征进行描述和阶段划分？（2）如何基于教师群体混合教学行为特征分析，更加准确地划分院校混合教改阶段？如何分析院校混合教改措施与实施效果的偏差，为改进混合教改方案提供依据？

基于研究问题，团队设计如下研究路径：首先根据格拉汉姆等人提出的混合教改措施框架，定性分析所选院校混合教学改革措施的特征，确定院校所处混合教改阶段；然后采集院校中所有教师的在线教学活动数据，统计分析教師群体的教学行为特征，并与定性结果进行对比，以便评价混合教改的实施效果。

2.研究对象

团队选取了6所高等职业院校作为研究对象，A校位于北京，B校位于济南，C校位于青岛， D校位于福州，E校位于武汉，F校位于淄博。这些院校实施混合教学改革时间在1～4年之间，涵盖格拉汉姆的三个阶段，能够考察到不同阶段院校的教改措施特征及教师群体教学活动特征。所有院校均使用同一教学平台（清华教育在线综合平台）。

3.数据收集

基于格拉汉姆等人的混合教改措施框架，从策略、组织、支持三个方面收集定性数据，对4名长期担负6所院校混合教学改革的应用支持服务人员进行统一培训，由他们协助研究人员收集院校的文档材料，并同时采取其他方式与院校交流补充相关定性数据。

教师在线教学活动数据来源于安装在各个院校的“清华教育在线综合平台”。研究采集了平台中所有教师于2016年秋季学期（2016年9月-2017年1月）的日志数据，包括“教师进入课程总次数”“教师每月进入课程次数”“添加教学资源”“添加在线测试”“添加试题库试题/试卷”“发布课程通知”“布置课程作业”“课程讨论区发文” “发布在线测试”“发布探究主题”“发布课程问卷”“发布教学笔记”“发表博客文章” “课程讨论区回文”“教师回答学生问题”“批改课程作业”等16项。

4.数据分析方法

定性数据分析方法用于描述院校混合教改措施的特征和所处阶段。研究将收集到的院校有关策略、组织、支持三个方面的混合教改措施与格拉汉姆等人的实施措施特征进行对比，完全达到了所处阶段的全部要求，即被划分为该阶段。一些院校在部分指标上仅满足了低一阶段的要求，在部分指标上却达到了高一阶段的要求，那么根据院校满足阶段要求的比例来判定院校所处阶段。在所有指标中，只要该院校满足下一阶段一半以上的要求，即将该校划为该阶段。处于第一阶段的学校，用Stage 1标识，处于第二阶段的用Stage 2标识，处于第三阶段的用Stage 3标识。

定量数据分析方法采用教师教学的总体参与度、月度失衡度和线上活动偏好三项指标，刻画院校教师群体在线教学行为特征，从而反映混合教改的实施效果。

（1）教师混合教学的总体参与度

罗杰斯的创新扩散理论（E. M. 罗杰斯，2017）表明，一个组织是否会持续推广创新措施，需要考察的重要因素是成员的参与度，即到底有多少成员参与、介入了创新接受过程。如果有很多成员参与创新，那么创新措施被持续使用的可能性就会很高。混合教改作为一个创新扩散的过程，参与混合教改的教师人数比例直接影响到能否持续推行混合教改。

本文基于易操作原则，采用“教师进入教学平台课程空间的次数”（简称“教师进入课程总次数”）来表征“教师混合教学的总体参与度”。国内职业院校一学期有19～20个教学周，其中有1～2个复习周和考试周，2周机动周，实际教学周在16周左右。假设教师以周为单位进行混合教学，教师每周至少需要进入课程3次：课前2次以完成课程通知与任务的发布、学生学习情况的查看与分析；课后1次，用于查看学生作业、进行评价与反思。即如果16周都进行混合教学，教师最少需要进入课程48次。根据斯隆报告对混合课程在线教学内容占比的界定（在线教学内容占比需为30%～79%）（Allen et al.，2003），则一门混合课程至少必须有30%的教学内容在线上完成，因此，教师每学期进入课程次数至少为14.4次。即如果进入课程次数少于15次，则认为该教师仅在初步尝试，并未达到实施混合课程的最低标准。而如果教师每个工作日都进入线上课程1次以上，则可以认为他们较为积极地进行混合教学。因此，16个教学周，积极进行混合教学的教师需进入线上课程80次以上。据此，本文将“教师混合教学总体参与度”分为5类（如表2所示）。

（2）教师混合教学的月度失衡度

一个学期的“进入课程总次数”是一个累积总量，很难看出教师参与混合教学是一种日常均衡行为，还是一种突发性的失衡行为。本文以月为单位分析教师“进入课程次数”的时间分布，以表征教师混合教学月度失衡度的差异。若将一个学期教师累积进入课程次数作为100%的话，可以计算出每个月“教师进入课程次数”的百分比。6所院校在2016年秋季学期实际开展的教学周数由于有开学、假日、期末考试等原因，实际教学周数分别为3周（9月）、3周（10月）、4周（11月）、4周（12月）和2周（1月），若教师每周进入课程的次数相同，则上述5个月的比例应该分别为18.75%、18.75%、25%、25%和12.5%。以月度为横轴，以上述比例为纵轴并将其连为一条线，可得出“月度基准线”，表征教师“进入课程次数”月度最均衡的理想情况。

通过计算各院校教师实际各月进入课程次数比例与月度基准线比例的“差值平方和”，可以判断各月度进入课程次数比例的实际曲线与基准线的接近程度，由此得出“教师混合教学的月度失衡度”，公式为：

其中，B代表教师混合教学的月度失衡度；Pi为院校某月教师进入课程次数实际比例；Pi0为月度基准线相应月份比例；i为一个学期中的某个月度；n为一个学期中的最后一个月度，本文案例中n取值为5。

“教师混合教学的月度失衡度”取值越小，表示整个学期的实际曲线与基准线的接近程度越高，该院教师“进入在线课程”行为在一个学期月度之间越均衡；反之，则表示该院教师“进入在线课程”行为在月度之间越失衡。

（3）教师线上教学活动偏好

基于在线课程平台上采集的14项教师线上教学活动数据，表征与不同教学活动相关的操作，包括：添加教学资源①、添加在线测试、添加试题库试题/试卷、发布课程通知、布置课程作业、课程讨论区发文、发布在线测试、发布探究主题、发布课程问卷、发布教学笔记、发表博客文章、课程讨论区回文、回答学生问题、批改课程作业等。以上平台操作可以归为三类在线教学活动：课程资源建设、发布在线信息、在线教学互动。每类教学活动对应的平台操作如表 3所示。据此可以了解教师在线教学的活动偏好：是着重于课程资源建设，或者发布课程信息，还是与学生进行教学互动？

三、院校混合教改的特征分析和阶段划分

将收集到的6所院校有关策略、组织、支持三个方面的混合教改措施与格拉汉姆等人的实施措施特征进行对比，结果如表4所示。所有院校均满足第一阶段的所有要求，B校仅满足第二阶段极少数要求，C校满足第二阶段的所有要求，D校满足第二阶段的大部分要求，E校满足第三阶段的大部分要求，F校满足第三阶段的所有要求。据此，将6所院校混合教改发展过程进行了阶段性划分：处于第一阶段的有A、B两校，处于第二阶段的有C、D两校，处于第三阶段的有E、F两校。

从表4中可以看出，基于格拉汉姆等人教改措施三个方面12个维度的特征描述，可以对院校混合教改所处阶段进行大体的划分，由此可以对其现状进行较为全面的分析，并提出改进建议。然而，混合教改是一个连续的过程，而上述阶段论却是一个离散的划分方法。处于起步阶段和较为成熟阶段的院校（A校和F校），与对应阶段教改措施特征匹配度较大，混合教改阶段的定位准确度较高；但对于正在发展的院校（如B、C、D、E校），其教改措施特征往往横跨两个阶段，存在不易定位的问题，需要进行更为细化的分类。

四、基于教师群体教学行为特征划分院校混 合教改阶段

研究从教师混合教学总体参与度、月度失衡度和线上教学活动偏好三个方面表征教师群体教学行为特征，划分院校混合教改所处阶段。

1.教师混合教学总体参与度

本文以一个学期为周期，基于教师进入课程平台的总次数，分析6所院校混合教改不同参与度的教师群体分布（如图 1所示）。

整体上来看，混合教改措施较为完善的院校，其教师混合教学总体参与度也越高，反之亦然。例如：处于第三阶段的F校是所有学校中整体数据最好的学校，“局外人”仅15%，“落后者”仅19%，达到最低标准的教师比例占66%，“积极参与者”比例占28%，接近教师总数的1/3。处于第一阶段的A、B校均有超过一半以上的毫不关注混合教学的“局外人”，有1/3左右的“落后者”浅尝辄止地参与混合教学，而达到混合课程最低要求的“初步参与者”及以上人群仅在10%左右。

对于发展中的院校，尤其是混合教改措施横跨两个阶段的院校，其教师混合教学总体参与度体现了多样化的特征。例如：大部分教改措施特征属于第二阶段、但有些还属于第一阶段的D校，其整体数据远高于A、B、C三校，尤其“局外人”比例（16%）和达到最低标准的教师比例（37%）都优于后者，但“积极参与者”比例仅为4%，低于C校（5%）。大部分教改措施特征属于第三阶段、但有些还属于第二阶段的E校，其整体数据低于第二阶段的D校，有35%的“局外人”，39%的“落后者”，达到最低标准的教师比例仅为25%，但其“积极参与者”比例达到了7%，高于第二阶段的C、D两校。处于第二阶段的C校，其整体数据甚至不如处于第一阶段的A校与B校——C校的“局外人”占比高达77%，达到最低要求的教师整体比例仅为9%，但其“积极参与者”比例较A、B两校都高，达到5%。

2.教师混合教学月度失衡度

6所院校教师在2016年秋季学期（2016.9-2017.1）进入课程次数比例的时间分布如图2，教师混合教学月度失衡度的具体取值列于表 5中。

6所院校的“教师混合教学月度失衡度”从高到低分别为：E、A、B、C、F、D，表明处于第二阶段的D校和处于第三阶段的F校的“教师进入课程”行为趋于常态化，在一个学期月度之间体现得较为均衡；而处于第三阶段的E校和处于第一阶段的A校体现的较为失衡，教师的“进入课程”行为更像是突发性行为。

同样可以看出，6所院校的“教师混合教学月度失衡度”与院校所处混合教改阶段的趋势比较一致，处于较低阶段的院校（如：A校、B校）比处于较高阶段的院校（如：C校、F校）的失衡度高。但也存在不一定遵循该趋势的特例（如：D校、E校）。造成特例的原因在于1月的数据，如表4所示。在12月到1月之间，所有院校教师进入课程次数的占比都在下降，唯有E校升高。而D校数据虽然有所下降，但相较于其余四所非特例院校1月数据降到了基准比例的1/2左右，D校数据仍然高于基准比例近1/3。需进一步考察特例院校1月数据异常的原因。

3.教师线上教学活动偏好

6所院校教师三类线上教学活动比例如图 3所示。整体来看，随着院校所处阶段的提高，教师资源建设的行为比例逐步降低，而课程信息发布与在线教学互动的比例逐步提高，这表明教师线上教学活动逐渐从资源建设转向资源应用与教学交互上。

图3 6所院校教师不同在线教学活动的比例（2016.9-2017.1）

只有一个例外，就是处于第三阶段的E校教师的在线教学互动占比（50%），低于处于第二阶段的D校（61%），而课程资源建设行为占比（42%）则高于后者（32%）。

综上所述，从教师教改效果体现出的院校混合教改多样化特征表明：仅仅采用三个阶段的整体特征来描述教改措施存在不足，不能简单地将某个院校划分至某个阶段，需要结合教师混合教学总体参与度、月度失衡度和线上教学活动偏好等定量分析，对院校所处阶段特征进行更加细致地刻画，从而为院校制订更加有针对性的教改措施提供依据。

五、院校混合教改措施与实施效果的偏差分析

1.院校教改措施特征与教师教学行为特征的一致性分析

在教师的总体参与度方面，大体呈现出一致性的特点。如：处于第三阶段的F校的“初步参与者”、“中度参与者”与“积极参与者”的比例都高处于第二阶段的D校，而D校的相应数据则高于处于第一阶段的A校。但是，处于中间阶段的院校则体现出了不一致的情况，如：第一阶段的B校的“初步参与者”与“中度参与者”的比例高于处于第二阶段的C校，处于第二阶段的D校的“初步參与者”与“中度参与者”的比例高于处于第三阶段的E校。

在教师的月度失衡度方面，假设院校所处阶段越成熟，院校与基准线的拟合度越高。从A校到F校在总体趋势上符合该假设，但到具体院校却与趋势有所出入。例如特征数据表现最好的F校并未获得最好的拟合度，特征数据表现最弱的A校也未获得最低的拟合度。E校虽然位处第三阶段，但月度失衡度上表现最差。D校虽然位处第二阶段，但月度失衡度上表现最好。分别对E校与D校做进一步调查发现：2017年1月E校发布通知要进行混合教学课程的验收与考评，于是参加混合教改的教师们纷纷增大进入课程的次数以应对考评，这导致E校1月数据极端失衡。D校1月举办了一场教师“信息化能力培训”，当其他校的教师在1月进入课程比例纷纷降至6%以下时，该校的教师保持了17%的水平。

在教师的线上教学活动偏好上，总体来说随着院校所处阶段的提升，教师群体的行为逐渐从资源建设转向资源应用与在线交互。但在这个趋势中D校与E校的相对位置却呈现相反特征。

可见，院校教改措施特征与实施效果存在大体一致的趋势，但处于发展阶段的院校则出现了不一致的情况，政策措施没有取得完全预期的效果。

2.混合教改措施与实施效果的关系分析

通过对混合教改措施与实施效果出现偏差院校的进一步调查分析，可以获取其背后的原因。例如：C校与E校均采用“精兵试点”策略，而B校与D校则采用“广泛倡导”策略，导致C校与E校相比低一阶段的B校和D校，虽然在全体教师的参与度上表现不好，但是参与教改教师群体（“积极参与者”）的数据却表现很好。

可以看出，院校教改措施至少存在两种细化策略：“广泛倡导”策略与“精兵试点”策略。前者是倡导全体教师开展混合教学，但是缺乏针对性的激励和培训措施。“精兵试点”策略则是通过激励和培训措施先培养小部分骨干教师，再由骨干教师扩散教改成果。由于这种细化策略出现，院校的混合教改效果也出现了多元化的特征。不能简单地认为，处于高阶段院校的措施效果就必然优于低阶段院校的实施效果。各个院校应根据自身情况制订更为细化、更有针对性的措施。

3.中美院校教改措施的差异性

斯隆在線调研数据提到美国有45.9%的高校已存在混合课程（Allen et al.， 2007），而该进程多为教师自发的行为，缺少官方机构的政策支持（Graham et al.， 2013），这是一个自底而上的过程，即教师先发展自身，机构后制定政策来支持其发展。格拉汉姆等人的案例研究中所选取的第一所高校虽然在政策上处于第一阶段“意识/探索”，但是已经有接近一半院校教师将混合教学应用于实践之中（Graham et al.， 2007）。而在中国大陆混合教改更多的是一种政策先行、自顶而下的过程，由行政力量主导、开展“一把手”工程。这使得后进院校能借鉴成熟经验，甫一开始就能在行政上满足第三阶段的基本要求，但实际上教师群体却并未达到普遍意义上的成熟。院校实际的混合教学改革与多种因素相关，并不能仅靠行政政策制定一蹴而就。

六、结论

无论是格拉汉姆等人的院校混合教改措施框架，还是UNESCO院校混合教改能力框架，都能对院校混合教改现状进行较为全面的描述，不仅为院校定位自身所处阶段，还为院校制订改进方案提供可操作的指南。然而，混合教改是一个复杂的连续过程，而上述研究提供的只是一个离散的阶段划分方法，对于处于起步阶段和较为成熟阶段的院校，其教改措施特征匹配度较大，混合教改阶段的定位准确度较高；但对于正在发展的院校，其教改措施特征往往横跨两个阶段，存在不易定位的问题，需要对教改措施进行更为细化的分类。

本文从混合教学总体参与度、月度失衡度和线上活动偏好三个维度，提出了定量刻画教师混合教学行为特征的方法和基准，并以此视角重新审视了混合教改的阶段特征。研究发现，处于起步阶段和成熟阶段的院校，在教师群体教学行为特征与院校采取的混合教改措施特征方面，得到了较为一致的匹配；而对于正在发展的院校，教师混合教学行为的特征分析能够揭示院校混合教学所处阶段的细部特征，较好地弥补通过教改措施特征分析划分阶段不清的问题。可见，基于真实数据的教师群体教学行为特征分析，可以相对准确地定位院校混合教改阶段，并制订更有针对性的措施。

鉴于院校教改措施与实施效果间存在偏差，对于混合教改阶段的特征描述不能仅局限于混合教改的措施，还应结合实施效果来评价院校所处阶段，细化改革措施，真正提升教学改革效果。

深化混合教学改革具有系统工程属性。随着研究和实践的深入，迫切需要上升至混合教育的高度开展系统化研究，即从课程、专业和学校三个层面，以及理论探索、技术构建和组织方案三个维度整体深化混合教育教学改革的研究和实践。本研究试图为混合教改的效果评价提供定量的基准，但是无论是混合教学总体参与度、月度失衡度，还是线上活动偏好的定量刻画，都受限于样本量与数据采集周期，需要在更大的样本范围与更长的数据采集周期内进行实证研究。

注释：

① 此处的添加教学资源是指在“清华教育在线综合平台”中“教学资源”区域添加资源操作，并不泛指建设“教学资源”。

② 由于图1数据四舍五入表示，导致A校在图中的占比总值为101%，E校为99%。

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收稿日期 2017-07-20 責任编辑 汪燕