“语文素养”构成要素新解

“语文素养”并非是一个普通新术语，它代表语文新课程的总目标和核心理念。作为指引义务教育语文新课程改革的纲领性文件——《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终生发展的基础。”（见“课程性质与地位”部分）“新课标”对“语文素养”的内容要素做出如下解说：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”（见“课程的基本理念”部分）

以上是新课标中关于“语文素养”理念最重要的表述，从这两部分表述中可看出，“新课标”把“语文素养”作为语文课程的总目标和核心理念，但没有对“语文素养”的构成要素进行明确的解释说明。“语文素养”作为一门课程的目标理念，对广大语文教师实践教学、学生实际的语文学习以及语文课程的发展有重要影响。不少专家学者见仁见智地解说“语文素养”。如倪文锦主编的《初中语文新课程教学法》指出，语文素养主要由显性言语行为、支配言语行为的智能因素、心理因素以及内外背景四个层次构成。王尚文认为“语文素养”为“语文素质”，包括语感、语文思维、语文知识、语文技能四方面。彭小明将语文素养分为语文知识、语文能力、语文心智、语文情意四方面。显然，人们各自理解差异较大。在各家解说中，韩雪屏老师建构起语文素养的“冰山模型”，较形象全面地展现了“语文素养”构成要素。

一、语文素养“冰山模型”及问题

韩雪屏老师提出的语文素养“冰山模型”强调语文素养是一个复合型概念，是一个由多种因素组成的运动系统。形诸于外的是显性言语行为听、说、读、写。支配这些行为的内隐因素有三大部分，分别是知能因素（语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维）、心理因素（语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意志）和背景要素（言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性及具体的语言环境等）。在“冰山模型”图示中语文素养的基础层面即为言语主体背景要素，以平行四边形表示。三个椭圆分别为知能因素、心理因素、外显行为，即“动力——实施——操作”连续运作系统。此运作系统的顶部是言语操作层，是显露于外的听、说、读、写言语实践的活动。这一语文素养的养成又是各种要素相互作用、相长互生的过程。言语主体在完成各种不同情境中的具体的言语任务时，会不断地作用于语文素养的基础层，使其中的各个要素不断地改善和重组。而基础层中各个要素的提高又会不断地推动语文素养的运作过程，不断提高语文素养运作的质量和功能。除此，语文素养的结构和运作是存在于一定的语文环境中的，图中以虚线方框来表示这个语文环境。虚线说明语文环境是开放的、延伸深广的。语文是母语教育课程，学习的资源和机会无处不在。语文素养各要素的形成和发展以学生对社会生活的感受和认识为前提，以最终适应社会生活对语文能力的要求为目的。

语文素养的“冰山模型”较全面地展示了语文素养的构成要素及各要素的关系，它倡导语文教学应促进学生全面和谐发展。语文教师不能只看到语文教学浮出水面的表层行为，还应指导学生打好隐匿在水下的基础，练好支配言语行为的内在功力。另一方面，浮浅的池水难以负载巨大的冰山。语文素养的形成和发展，不能只以语文课本、语文课堂、语文教师为中心。语文课程的内容要能够提出基于真实生活情境的语文问题，能解决具有一定复杂性的语文任务，并启发学生的思维，帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。“冰山模型”展示的语文素养是一个持续运作的系统，它的形成和发展需要各学段的语文教师连续贯一的努力。

“冰山模型”对语文课程目的进行了形象展示，也带给我们很多启示，但仔细观之，仍有很多问题。基础层即背景要素，包括知识视野、智力发展、个人性格、思想水平、道德品质、审美情操、文化品位和语言积累八大要素。動力层即心理因素，包括语文学习态度、动机、行为意志和习惯四大要素。实施层即知能因素，包括语文感悟、知识、技能和思维四大要素。操作层即外显行为，包括听、说、读、写四大要素。除此，还有一个语文环境。且不说这五大层次划分是否合理，先考虑此模型中二十个要素是否全面，是否准确全面地说明语文素养的构成要素？基础层是言语主体具有的相对稳定的素养，为什么只选取这八个要素？八要素之外的诸如生活经历、兴趣爱好、心理状态为何不能纳入？显然，选取的标准及各要素间的关系未清晰说明。模型中动力层与基础层处于同一水平面，由图可见，动力层包含于基础层中。韩雪屏老师在《语文素养的“冰山模型”》中未说明二者有此关系，这便是层次间关系交代不清的弊病了。语文素养是一个组合体，各要素之间应该有逻辑关系。描述其逻辑结构将直接决定着语文素养目的观的构型，也将为实施语文素养教育提供合理的结构性规则和着力点。因此全面合理地、结构性地构建语文素养结构是我们的当务之急。

二、“语文素养”构成要素新解

语文素养是人在母语获得过程中形成的文化修养、精神修养以及语文能力的统一体。语文素养构成要素是十分丰富的，须明晰构成要素有助于实践教学，发展学生语文素养的功用。朱贻渊老师从语文生活实践、语文修养、语文能力等层面构出“语文素养”构成要素图：

普通心理学认为，语言是人的高级心理机能，语言机能不能同于简单的第一信号系统（本能反应），即语言不是技能反应，而是必定与人的情感、思想、记忆、个性等高级心理机能紧密联系的机能。静态地看，人的语言机能是内涵精神和文化内容的。从心理机能的动态发展看，心理学研究中的社会建构主义认为，高级心理机能具有社会的、间接的，即文化的形式，它的发展是以语言的中介化实现的。维果茨基指出，区别人与动物的最根本的东西，就是工具和符号，人所持有的高级心理机能是以社会文化的产物——符号为中介的。正是通过工具的运用和符号的中介，人才有可能从低级心理机能向高级心理机能转化。因此，语言是社会文化心理发展的中介，语文心理机能的发展促进语文素养的发展。

语文素养是涵盖了母语能力、母语文化修养、语感机能等多个层面、多种因素的复杂系统，是多层面、多因素整合而形成的整体。语文行为能力是其表层结构，语文文化修养是其深层结构，语感和语文习惯是直觉结构。

语文素养是一个复合型结构，其表层结构不应作为独立目标而存在。“听”的能力是对言语的感知和记忆、理解与组织、反应和评价。“说”的能力包括语料与法则的内部储存能力、言语组织能力、说话方式的抉择能力、言语形式的表现能力以及体态语的应用能力。“读”的能力包括识记、释义、解析、鉴赏和研读能力。“写”的能力包括观察、选材、构思、表达、润色和修改的能力。“思”的能力包含逻辑思维能力、形象思维能力和创造性思维能力。这五大能力相互联系、相互促进，听、说、读、写、思应建立复合型目标，如提高阅读水平。学生在阅读过程中不仅要运用所学的语言知识理解文章意义，还需搜集文中的各种信息，更要调动各种情感体验体悟文章深层的思想内涵，同时，在对阅读过程阅读方法的体验反思中不断提升自身的语文素养。

尽管语文素养的构成要素众说纷纭，但有一点是共识，即语文素养是一个整体的复合概念，因此培养语文素养需整体推进。语文素养不是静止的概念，不能通过灌输获得，它只能在学生的主体性动态实践中获得。语文生活实践是实现各层面复合整一的重要条件，语文素养的形成和发展需要学生积极主动地参与各种语文实践，在实践中不断发挥主体能动性，提高语文素养。

注释：

[1]韩雪屏.“语文素养”的冰山模型[J].语文教学通讯，2002，（17）.

參考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]倪文锦.初中语文新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2003.

[3]王尚文.中学语文教学研究[M].北京：高等教育出版社，2000.

[4]彭小明.《语文课程标准》关键词解读[J].现代语文，2004，（4）.

[5]雷实.谈谈“语文素养”[J].课程·教材·教法，2004，（12）.

[6]刘贞福.谈“语文素养”[J].语文建设，2003，（4）.

（段淑琼 首都师范大学文学院 100028）