由独白走向倾听的教学

郭毅+于秀丽

教学理念决定着教师的教学方式和教学心态，教学方式直接影响着教学效率，教学心态直接左右着课堂品质。根据师生在教学中所处地位、愿景诉求的不同，我们把常见的几种教学方式重新梳理、审视，以求证基于核心素养的研究下我们需要的教学。

一、独白式教学

“独白”是文学作品中人物语言的表现形式之一，是一种独自发声的内心活动，用在教学上指教与学彼此缺少明确的言语关联、更缺少意义叠加与建构的一种单项活动。具体到“教”上，教师以自我为中心，以课本为媒介，以完成预定的教学任务为目的，教师多是自言自语、自问自答，很少关注学生的学习状态，忽略学生的心理感受与学习需求，教师板书不厌其烦，多媒体运用美轮美奂。体现在学生的“学”上，方式较为单一，听、记、练是他们的课堂常态，虽然有学生发言，但不是基于他者的触发或对对象世界的主动探究，始终认为知识是被教会的，答案是老师给定的，结论是需要记住的，并且对此深信不疑。这种独白式教学好处是能系统、简捷地传授知识，顺利地完成教学任务，但放逐了意义生成和人格建构，把课堂扁平为知识搬运、功利化应试的通道。

独白式教学在日常课堂表现为以下几种形式：

（一）问答式

新课程改革使课堂展现了生机，教师注意了双边活动，由原来的沉闷变得热闹，由原来教师一统天下的讲变成了满堂问，一节课上百问，似乎没有教师的提问就无法教学，没有小组活动就没有贯彻自主合作探究的学习方式。不仅教师问，学生之间也要相互问。这种问题意識、学习氛围值得肯定，至于组内讨论问答是否有助于合作深化，问题是否产生彼此叠加的生发效果，学生是否有问题探究的基础与背景，并为此做了哪些准备并向哪一方面延伸，往往被忽略。这种教学方式的确活跃了课堂，调动了学生学习的主体性，但一节课下来能解决多少问题，事实并不乐观。由此很多数人认为课堂问答太多不如以前的教学有效率，太费时间，影响课容量，只适合上公开课。在他们看来有很多问题学生是解决不了，问来问去，讨论来讨论去，仍旧不知所以然，还是需要老师讲。

其实问题的关键并在不在于问答这一形式，而在于问答是否指向意义的交互生成。如果不基于学生学习起点、不分主次的单项的问答，仍旧是一种以教师为本位的灌输。教学离开学生无法展开，这一点教师能够意识到，但是因为不深入把握教材而失去了教学的参照，不知道学生心智需求而失去上课的目的，不了解学生存在的问题就失去了教学的针对性，单纯把课堂问答的数量多寡作为学生参与度评价的主要依据，往往就失去课堂的思维含量和实际效益。客观讲，问答式教学相对于教师一言堂是一大进步，但对于新课标倡导的自主合作探究学习方式的理解有失偏颇，只追求外在繁华，而忽略了学习的本质，更忽略了思维品质培养所要遵循的教学规律。学习是一种探求和寻找，更是对自我认知结构的重组与建构。教学的原点起于对问题的解构，依据学生先有概念，弄清知识的来龙去脉，在此基础上建立知识网络，提高学生应对各种问题的能力。同时要确保学生思考的时间，由良好思维习惯的形成到思维定势的打破，需要沉浸涵养凝练，需要正确地筛选、处理信息，做出科学的判断。对于高中生来说，他们具备了一定的独立判断能力，割裂的、简单的问答会打断学生思维的连续性和周密性，不利于学生理性思维的培养，更难以培养批判能力和创新能力。

（二）告知式

对于学生不会、不懂的问题，教师进行集体讲解，告诉学生探索路径及参考答案，较好地体现以学定教，先做后教的教学原则，告知式比问答式教学增加了对学情的考量，突出了问题导向和效率意识。教师主要扮演“解惑者”、答案传递者的角色，学生是听者、记录者，即使有讨论，也是基于对答案的理解而展开的。整个课堂多是就题论题，缺少整体设计，少变式训练，少知识网络建构，更少学科思想的培养。答案告知式教学是目前高中课堂普遍存在的一种形式。其突出特点表现为：问题性，基于学生问题或是教师自认为的问题展开的教学活动，问题的采集一般是通过批改的方式获得；单一性，多是教师讲、学生听，缺少学生活动，缺少课堂训练，缺少整理反思；不平衡性，这是就问题解决效果来说的，问题的采集多适用于大多数学生，优秀的、基础差的学生收益小；课堂上积极参与的学生收获大，沉默的大多数收获少。

告知式教学重视结果忽略过程推导，重视答案忽略内在联系揭示，学生多是一知半解，往往课堂一时明白课下就茫然，形成心理学上讲得的“假知”，即我们平时说的学习上的“夹生饭”。早在20世纪70年代，联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书对未来教师就作了这样的描述：“教师的职责已经越来越少地是传递知识，而越来越多地是激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、激励、鼓舞。”教师的职责不是单纯的告知，即使学生确实无法回答，也不能直接告诉答案，而是应该采取暗示性语言或一系列启发性问题，为学生搭建认知支架，进行恰到好处的引导，帮助学生寻找答案。

（三）讲练式

讲练式课堂是以教师的讲、学生的练为主要形式展开的教学，弥补了告知教学只讲不练的不足，讲讲练练，练练讲讲是课堂的主要节奏，较好地落实知行合一、学以致用的原则，教学针对性强，教学效率较高。不足处教师主要以演绎性思维展开教学，形式单调，少合作学习，缺少学生交流与多重对话的展开，不利于学生表达力的培养与形成。当然如果教师讲的恰切，学生练的有针对性，同样能提高课堂效率。讲练式教学是目前高中课堂，尤其毕业班级普遍存在的一种教学形式，特别习题课和讲评课上是无法割舍的。

独白式教学是以教为本位的课堂，强调教和学两方面的预设，忽略了教育学意义上的逻辑建构与即时生成，“这不仅阻碍了与他者的对话，阻碍了与自己的对话，而且也阻碍了与对象世界的对话”[1]当然我们不反对课堂中有问答、告知与讲练（这也是教学的必要要素），在此作为一种教学表现形式提出来目的是寻求在情感激荡、认知冲突中获得思维碰撞、交响与创新，进而使一个人的精神发生变革、心灵变得慢慢强大起来的教学场域。下面苏格拉底《什么是道德》的教学问答，从中我们可以得到启迪：

有一回，苏格拉底问一个学生：“人人都说要做一个有道德的人，但道德究竟是什么？”

学生说：“忠诚老实，不欺骗别人，才是有道德的。”

苏格拉底问：“但为什么和敌人作战时，我军将领却千方百计地去欺骗敌人呢？”

“欺骗敌人是符合道德的，但欺骗自己人就不道德了。”

苏格拉底反驳道，“当我军被敌军包围时，为了鼓舞士气，将领就欺骗士兵说援军已经到了，大家奋力突围出去。结果突围果然成功了。这种欺骗也不道德吗？”

学生说：“那是战争中出于无奈才这样做的，日常生活中这样做是不道德的。”

苏格拉底又追问起来：“假如你的儿子生病了，又不肯吃药，作为父亲，你欺骗他说，这不是药，而是一种很好吃的东西，这也不道德吗？”

学生只好承认：“这种欺骗也是符合道德的。

苏格拉底的问答术蕴含着一种智慧，即围绕一个话题，设置情境，步步追问，最终使问题豁然开朗。这种问答是深入灵魂深处的对话，“一种在灵魂深处的激动、不安和压抑的对话”[2]富有启发性和可探究性。孔子《侍坐篇》，同样闪烁着教育魅力和应答的精彩。反观现实教学，人们只学会了问答这一外在形式，并没有弄清楚“何以问，如何答”这一基本问题，也没有弄清楚自主合作探究的对象应是一个“真命题”，而不是无价值、无生成、无深度的伪命题，以至于因为问答的随意而导致课堂七零八散，毫无兴致的各自对白。

二、对话式教学

由独白走向對话是一种必然。从社会学讲，课堂是一种交往活动，要体现动态的对话性特点；从教学论观点看，教是最好的学，对一个问题明白且能有层次地讲出来，不仅对他人有益，对自己也是一项知识炼制、思想提纯的过程。课堂对话可分为师生、生生、生本、生自四种基本形式。师生对话是基于文本、在问题导向下逐层深入展开的一条课堂主线，也是贯穿教学始终的一条生命线；有了这条线，课堂才能有根、生根、生成参天大树。生生对话是展开合作学习、弥补个体学习差异、共享思维成果的课堂风景线；有它的飘逸萦绕，课堂才会绿意葱茏，草长莺飞。生本（事物、教材、生活）对话是课堂教学展开各项活动的底线，有了学生对外界的主动参与，才能欣然地理解、接纳、批判和创造，而不是被灌输、被割裂，毕竟最终独自面对外界，与外界对话是任何一个人无法回避的现实，如果离开这条线一切对话就失去了原初的意义。生自对话是发生在自己身上的先有概念与新情境的交流对质，从中不断否定自我成见，重组认知结构，拓宽新视界，这是个体提智增能的一条生成线，任何学习与对话都是以自我认知结构改变而发生的。因此，“学习是否能够丰富地展开，就要看学习是否以对话的形式来实现的”。[3]

对话即展开，包括情感态度价值观等各方面的敞亮。教师的思维、学生的思考、教材文本思路在相互碰撞中可视可感，如同超市摆放的物品，任我获取与经营。对话是充满期待的寻找，也是基于对方认知上的动态建构，对话的双方在不断地求证与探索中改进和完善自己的认知与观点，丰富核心素养。表现在以上四种形式中，作为“对话性他者”的教师在寻找、挖掘学生身上的“前见”，用丰富的教学机智应答、串联、整合、反馈对话，使对话可持续地展开，照亮课堂、照亮学生的心灵；学生从老师和同学的对话中获得启发，积极填补不足，丰富个人理解。下面是笔者关于王实甫《长亭送别》的教学片段：

生：我在阅读【端正好】“碧云天”一段唱词时，发现作者化用了范仲淹《苏幕遮》中的句子来写秋景惨淡，情感凄迷，为何要把“黄叶地”改成“黄花地”，黄叶飘飘不更能表现秋景的萧条吗？

师：这个同学善于发现，谁来谈谈自己的看法？

生1：王实甫在这里描绘碧天白云，黄花满地的秋景目的在渲染一种萧瑟的氛围，黄叶黄花都可，作者为避免抄袭故意改动。

生2：黄花就是菊花，菊花与黄叶传递着不同的文化意蕴。菊花象征着一种高洁，一种情操。

师：从哪些诗文可以看出来？

生2：陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”，还有他的《归去来兮辞》中的“三径就荒，松菊犹存”，都体现了陶潜不慕荣利，不与统治者同流合污，保持一种高尚的气节。

生3：还有唐代时诗人元稹的《菊花》：“秋丛绕舍似陶家，遍绕篱边日渐斜。不是花中偏爱菊，此花开尽更无花。”也是借黄花表达对坚贞、高尚品格的追求。

生4：我还想到了宋人郑思肖的《寒菊》中“宁可枝头抱香死，何曾吹落北风中”同样是借菊花表达对高尚精神的追求。

师：好，同学们很善于积累，联想也很丰富。菊花在中国文化中往往与精神、人格连在一起，比较早得要追溯到屈原了，比如《离骚》的“朝饮木兰之坠露兮，夕餐秋菊之落英”，也是用菊花来寄托志向，而黄叶就没有这层意蕴了。大家想一想，这段曲子是谁唱的？由菊花你还能联想到什么？

生5：崔莺莺唱的，“芙蓉如面柳如眉，对此如何不泪垂”，由花往往联想到主人公面容，是美丽的，分别之际也是憔悴的，而黄叶没有这层意思。

师：这个同学分析的很好，用花喻人，黄花比喻人的纯洁美好，这是人们常用的一种修辞，如“明日黄花”，比喻女子色衰。想一想，我们读过的古诗文中还有这样的例子吗？

生6：我想起了李清照的《醉花阴》中“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦”，诗人与黄花比较，写出了憔悴的面容，抒发了相思之苦。

生7：还有她的《声声慢》中“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘”，李清照在写黄花，其实在写自己的孤独、凄苦。同样，崔这里写黄花，“花面交相映”，也是在写崔莺莺当时情不能持的样子。与下文的“总是离人泪”连在一起，给人一种“梨花带雨”的联想。

师：白居易的“梨花一枝春带雨”是形容女子的娇美，用在这里更多隐含着一种凄美。很明显，黄花不仅寄托情志，寄托人格，还能传递一种形象之美。特别与“黄叶”相比，色彩灵动鲜活，更能反衬出张生与崔莺莺离别时凄楚的感情。除以上我们的分析之外，用“黄花”而不用“黄叶”还有一个原因，不同词牌、曲牌的格律要求是不一样的，而且曲的平仄要求比词还要严格，在这里“花”是平声比“叶”更符合。

以上教学片段，课堂气氛活跃，对话多元而深入，通过思维碰撞，同学们理解了“黄花”这一意象的潜在意蕴，充分地感知了曲文语言之美。同时有助于学生学会鉴赏，学会通过联想丰富理解，丰富文本内涵和自我。对话教学是学习不断深入的过程，不是师生间单纯的知识传递与解释，而是学生借助知识的运用，展开思考与探究，教师借助知识的意义功能的运用，来构筑学生学习和发展的基础。然而实际教学中富有成效的对话是少见的。或是单纯告知，缺少即时地质疑与评判；或是讲讲练练，缺少思维的多重交响与碰撞；或是停留在浅层的、琐碎的问答，缺乏思考的力量与深度。学生方面少交流合作，即使同位之间共同探讨一个问题、寻求优质答案的机会也很少，这样的教学还较为普遍地充斥着常态课堂。其原因是对话教学的价值还未有足够的认识，一味地赶进度、抢时间剥夺了学生交流的机会，诸如提升学生核心素养还是停留在理论状态，对话只是作为展开教学、提高课堂效率的一种凭借，还未能上升到独立的审美价值。

三、倾听式教学

听，甲骨文、金文中听形体相似，左边一个大耳朵，右边一个 “口”，表示一人用口说，一人用耳听。小篆的写法，左上方为“耳”，左下方为“壬”（站在土堆上的一个人），表音。右边是“德”字，视为“有德者耳聪”。繁体字是“聽，”整个字的意思是一个人谦虚地用耳听，直抵心灵，用心领悟。这丰富了教学中的“倾听”的内涵：不仅是用耳朵听，还要用心灵感知和触摸；倾听的对象不仅是言语，还包括学生的内心世界和环境氛围。其实“倾听式教学”不是一种教学模式或是教学方法，而是“有德者”的一种教学姿态（心态）和教育境界，日本佐藤学先生提出要建立师生间“相互倾听”的关系，认为“在‘对话教育中‘倾听比‘言说重要得多。无论提出的意见多么活跃，如果不以‘倾听为中心，就不可能改变每个人的认识，就不能让交流更丰富。”④（我国新课程改革要求教师具备一种素质就是“倾听儿童的声音”。倾听是对话教学走向深处的必然凭借，然而实际教学的倾听缺乏真诚、真实的态度，教师对问题先入为主，对学生的发言常常是心不在焉，或是断章取义，或是拦腰截断，极大地打击了学生参与课堂的积极性。

教学需要倾听。教学的有效性在于熟知学生的基础上使他们有所突破与提升，达到这一点的前提是要认真研究学生，站在学生的立场理解学生，用他们的思维方式来指导学习。这需要教师以自己的精神烛照引导学生主动言说，使他们在课堂、生活和各种训练中敢于袒露自己思考、困惑与不足。教师作为忠实的倾听者，要想方设法调动学生展开课堂对话，以对话为线索倾听学生言说中生成的资源，努力与学生的需求、情感、精神相遇，让他们感觉到你不是“它者”，而是“我—你”关系中的平等交往者，只有这样真正的倾听才能发生，教师获得的一切信息才是真实的，进而成为备课、教学的起点和落脚点，避免“所教非所需，所练非所用”的师生隔离状态。倾听不仅是教学的需要，更是走进学生心灵、温暖心灵的必需。对此美国著名教育家帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中充满哲理地说：“一个好老师能够倾听学生甚至尚未发出的声音——这样有一天学生才会能够真实而又自信地说话。倾听学生尚未发出的声音意味着什么？意味着不断地宽容他人，关注他人，关心他人，尊重他人；意味着不能匆忙地用我们可怕的言语去填塞学生的沉默，并且不要迫使他们说我们想听的话；意味着充满深情地走入学生的内心世界，让他们把你看成是能一直倾听他人真话的言而有信的人。”[5]

倾听是相互的。倾听是基于文本的一种接纳与求证，是一种心灵美好的相互期待和相互唤醒。观特级教师于永正老师的经典课例《祖父的园子》，于老师常常是俯下身子听儿童细语，而且从不放过倾听任何一个同学的机会，从倾听中激活了课堂。不仅在师生间，在学生与学生之间也应形成倾听的关系，让整个课堂对话与倾听相逐，预设与生成交织。然而实际教学中自说自话，游离话题的现象还是普遍存在的，只注重自己言说，缺少彼此借鉴、补充与融合，使对话处于如佐藤学先生所指出的“平板”“胶着”状态。我们期待课堂上有这样一些言说“听了某某的发言，我想到-------”“我想补充一下某某的观点”“我不同意某某同学的说法”等等。倾听的相互性也包括自我灵魂的对答，只有善于反思教学的教师，才能真切地倾听到来自心灵内部的声音，在此指引下才能获得学生温柔的心灵回应。

倾听是静待的功夫。“于无声处听惊雷”，课堂需要言语交锋、掌声雷动，更需要沉思静默，涵泳优游。沉默本身就是一种表达，特别是在讨论过程中沉默或是问题提出后的沉默，正是学生积极思考、学习得以深入的时刻，然后在现实教学中往往是被打断的。对此帕尔默指出：“这是我们的老毛病恐惧在作崇：以为出了错大家才沉默，认为打破沉默也无济于事。但是真正的教育中，沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得信赖的母体，是适合更深层次学习的一个媒介。”[6]因此，我们要珍惜、认真倾听这种沉默的独特表达。

倾听需要慢的节奏。我曾看过日本黑柳彻子《窗边的小豆豆》中的一段描写：小林校长聆听因捣蛋闻名被迫转学来到巴学园的“坏孩子”长达4小时的倾诉，在这一过程校长没有打哈欠，没有露出不耐烦，一直在专注地听，由此小豆豆感到平生第一次遇到真正喜欢自己的人。这是何等真诚又细腻的倾听！慢慢倾听，这是教学一直追求的田园牧歌，这里没有固定的教学任务，有的是教学自然生成；没有赶进度追求即时达标，有的是学生问题的消解与倾听意识的形成。这是理想的课堂，也正是现实中稀缺的课堂。应试的重压使课堂节奏越来变得越快，人们追求大容量，追求堂清周结，不敢在课堂浪费一分钟，往往拋出问题很少容学生思考的时间，便被机敏的同学抢答或教师自答，当你还未回过神来，又一问题拋出，应接不暇，哪来倾听的机会？倾听的课堂是慢的课堂，真实的教育更是慢的教育。

综上所述，课堂教学由独白到对话再到倾听，教师的课堂语言越来越少，学生的独立性和学习的主动意识越来越强，师生的心灵由遮蔽越来越走向畅放，当然对教师自身素质和教学机智要求也就越来越高。好的老师不会固守某一种教学方式，因为每一种教学方式都有适宜的特定场境——学生、学科及其構成的教学氛围，关键在于有勇气保持心灵开放，与学生的学习需求、发展需求、素养需求相遇，使课堂丰盈着生命、生活、生成的美好气息。

参考文献：

[1][3][4]佐藤学著，钟启泉，陈静静译.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].上海：华东师范大学出版社，2012..

[2]雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M]生活﹒读书﹒新知三联书店，1991.

[5][6]帕尔默著，吴国珍等译.教学勇气——漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

（郭毅 山东省德州市乐陵第一中学 于秀丽 山东省德州市乐陵第三中学 253600）