美国职业教育现代化的奠基时期：1862—1917年

石伟星+马立武

摘要：从南北战争至20世纪初，工业化快速发展对美国传统的职业教育提出了严峻挑战，美国职业教育在传统与变革的冲突及融合中开始了艰难的转变。在半个多世纪里，由于创办了赠地学院，开展了手工训练运动与职业教育运动，美国的职业教育从游离于正规学校教育之外到逐渐取得合法地位，职业教育与普通教育从二元对立逐渐走向有机结合，联邦政府从放任职业教育发展到逐步对其进行方向引导与制度保障，为美国职业教育的现代化奠定了坚实基础。

关键词：美国职业教育；职业教育现代化；美国教育变革

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）08-0091-06

一、南北战争前美国职业教育概况

在殖民地时期，美国的教育大多是从英国移植来的。美国的职业教育起源于从英国移植而来的学徒制，旨在使北美殖民地的贫家子弟和孤儿能够掌握谋生技能。由于能够有效地缓解社会矛盾、促进经济发展，学徒制逐渐成为殖民地时期美国职业教育的主要形式。17世纪中叶，学校作为一种体制已经被移植到了北美大陆[1]。鉴于殖民地政治、经济的发展以及学徒制不能有效满足多方面的需要，一些私立学校与教会设立的免费学校在逐渐为学生提供普通教育的同时对其进行简单的职业技能培训。值得一提的是，1775年，富兰克林一反古典教育传统而在费城创办了文实中学，以培养能从事多种职业的人为目标，教授学生实用性知识。虽然文实中学在随后的发展中偏离了最初的轨道，但它在一定程度上象征着具有现代意义的职业学校已初露端倪。

独立后，美国职业教育在很长一段时间内仍沿着向欧洲学习之路前进。19世纪初期，美国职业教育受英国的影响，各大城市普遍建立技工讲习所。技工讲习所运动关注的主要是在机械工业时代大众的职业需求，它将科学原理引入职业教育，使职业教育从简单的技能模仿上升到对理论的理解和应用，从而将美国的职业教育推进到一个新高度[2]。19世纪20年代中期，受瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）和费伦堡（P.E.von Fellenberg）教育与生产劳动相结合的教育思想和实践的影响，美国的一些神学院和古典学校开始实施手工劳作教育，并以此为基础扩展到美国各地。由于受多种因素的限制，美国的手工劳作运动持续的时间不长，但它却为以后美国职业教育的发展积累了宝贵经验。此外，进入19世纪后，随着经济与科学技术的发展，美国的农业教育与商业教育开始起步，开展高等专业教育的机构也已出现。

然而，从总体上看，南北战争前美国职业教育的发展还是比较缓慢的，欧洲古典主义传统依然束缚着美国职业教育的革新。西方传统对心智教育与劳作教育做出了明确区分，认为心智教育试图培养全面发展的完人，而为特定的专业、行业或工作而提供的劳作教育是一种低级形式的教育。这一古典传统对美国职业教育的影响是显而易见的。富兰克林创办文实中学曾遭到传统势力的奋起反抗，人们不相信教育中抛掉拉丁语文教学，还能成为真正的教育[3]。1828年的《耶鲁报告》更无异于是传统势力的宣言书，其中明确指出，大学教育的重要目标是对学生进行文化修养的教育以使其精神力量得到发展，而非对其进行专业教育或职业教育。《耶鲁报告》对美国大学影响重大，以至于直到内战后实用性问题才受到大学的关注。

除了欧洲传统的羁绊，南北战争前美国职业教育发展也受到诸多客观条件的制约。职业教育自身的特性决定了其与人类生产活动紧密相连，职业教育固然能够推动经济社会发展，但与此同时其自身也离不开经济发展与技术进步的支撑。南北战争前，美国尚是一个农业国，制造业在整个工业生产中所起的作用有限；奴隶制度横行严重阻碍着美国消费市场的开拓与劳动力的流动；美国的科学技术虽然获得了进步，但把新发明及其成果应用于生产实际还处于试验阶段。在这样的社会背景之下，快速发展与变革职业教育不仅不能引起人们的广泛兴趣，还由于不合时宜而遭遇重重障碍。

二、南北战争至20世纪初美国职业教育的变革

南北战争为美国社会各个方面带来了巨大变化，有学者将南北战争视为美国成为现代美国的起点，这是符合史实的。南北战争后，美国的黑人奴隶获得解放，民主平等与尊重人权的观念更加深入人心。美国的产业革命也以南北战争为契机向纵深发展，新发明的应用刺激新的制造工业部门诞生，工业化进程日新月异，美国日益向世界工业强国迈进。南北战争之后美国政治、经济和科技等方面获得的新成就无疑为职业教育发展提供了有利条件，同时美国职业教育应如何发展以迎接新挑战也成为一个重要课题。

（一）《莫雷尔法案》与赠地学院的创建

南北战争后，美国的工农业生产日益发展，这使人们深感对解决生产实际问题的专业人才的急需。但此时美国的高等院校普遍受英国传统大学模式的影响，将大学看成是一种学术性机构，而对职业教育不闻不问。1850年，布朗大学校长韦兰曾深有感触地说道：美国有120所学院、47所法学院、42所神学院，却无一所培养农学家、制造商以及机械工或商人的学院[4]。可见，美国高等教育迫切需要突破英国传统大学观念的束缚，向更世俗、更实用和更民主的方向发展。

19世纪50年代末，一些改革者已经呼吁学院应该重视工农业生产的需要，更有效地服务于国家的发展。对工农业发展问题的关注以及美国实用主义哲学与科学教育思潮的兴起共同推动了1862年《莫雷尔法案》的通过，这在美国职业教育发展史上具有里程碑意义。该法案规定，联邦以给各州拨付公共土地的方式，为工人阶级子弟接受农业和机械工艺的专业教育提供资金。根据这一法案而兴办的学院遂被称为赠地学院。赠地学院是针对工农业发展急需而建立的，旨在造就高级专业人才，在课程设置方面削弱了古典学科的支配地位，而使机械、农业以及富有实际效用的家政等实用学科备受青睐。由此可见，昔日崇尚理论钻研而鄙视工农业生产的大学传统观念已发生动摇。此外，由于生产和家务都与女性有关，农工学院自始就招收女生，與一般院校之不肯敞开女禁不同[5]。1890年，联邦政府又通过《第二莫雷尔法案》，强调要消除南方黑人在接受高等教育方面备受歧视的积习。至此，赠地学院又朝着教育民主化方向迈进了一步。由于《莫雷尔法案》的颁布正合时势之需，赠地学院遂在美国各州呈现勃兴之势。有的州是在原有学院的基础上改建，有的州是全新创办。1862—1898年总共兴办了48所，仅在19世纪60年代就兴办了34所[6]。至19世纪末，赠地学院已成为美国高等职业教育领域中一股不可小觑的新生力量。进入20世纪后，赠地学院在美国日益根基坚固而且进入快速发展期，并凭借其独特性在国际社会中颇受好评。

另外，由于赠地学院与根深蒂固的传统大学观念相背离，预示着其在创办初期不可避免地遭到非议与敌视。诸多社会人士仍倾慕于大学的古典教育，而将赠地学院视为次等品，所以他们是不允许其子弟进入其中的。一些大学虽然迫于形势而在课程中增添了职业教育的内容，但对职业教育的偏见并没有多少改变。康涅狄格洲农民曾抨击耶鲁大学囿于条条框框，把农业教育置于次要地位，顽固地提高入学要求和仅仅讲授农业理论[7]。甚至一些赠地学院的教师也不认可职业教育，他们往往以学生文化基础差为借口而将工农业教育束之高阁。对职业教育的偏见在一定时期内确实对赠地学院的发展产生了消极影响，以至于一些农牧民嘲笑赠地学院不过是脱离实际的空中楼阁而已。

赠地学院是美国根据自身需要而独创的新式高等教育机构，虽然其发展并非总是一帆风顺，但在美国职业教育发展史中的意义不容忽视。首先，赠地学院开创了在高等教育中开展职业教育的先河。赠地学院冲破“重理论，轻生产”的传统大学观念对美国高等教育的遮蔽，使职业教育在高等教育领域中获得一席之地，不仅开创了在高等教育中开展职业教育的先河，而且为形成完备的现代学校职业教育体系奠定了基础。其次，赠地学院带有浓厚的民主化色彩。赠地学院创建之初就不设女禁，随后通过的《第二莫雷尔法案》保障了黑人学生接受高等职业教育的权利，终于促使赠地学院向所有合格的申请者开放。从历史的角度看，赠地学院所确立的职业教育民主化原则对日后美国中等职业教育与高等职业教育的纵深发展均产生了深刻影响。毋庸置疑，职业教育民主化正是职业教育现代化的题中应有之义。再次，赠地学院是联邦资助职业教育发展的成功范例。1862年頒布的《莫雷尔法案》明确规定，联邦政府在每州应至少资助一所学院从事农业及工艺教育，1890年通过的《第二莫雷尔法案》又继续强化了联邦政府对赠地学院的支持力度。赠地学院的创建是美国联邦政府支持与推动职业教育发展的有益尝试，政府通过立法对职业教育进行方向引导与制度保障也成为现代职业教育的特征之一。

（二）手工训练运动

南北战争后，快速发展的工业社会急切需要具有一定职业知识与技能准备的劳动者，日益增多的移民涌入城镇也使得对实用教育的需求显得甚为迫切。但此时美国的大多数学校专注于为学生升入大学做准备，并不教授与现实生活有密切联系的课程。为了矫正人文主义课程与社会对手工艺者的需要之间的矛盾，一些社会有识之士开始注意手工训练的价值，并于19世纪70年代兴起手工训练运动。

正如教育改革中的其他运动一样，美国手工教育运动也受到国外力量的推动。1876年，俄罗斯工程师和教育家德拉·沃斯（Victor Della Vos）在费城举办的纪念美国独立百年的世界博览会上展示了俄罗斯学生的作品，在此他为每种技艺或行业（比如锻造、木匠业等）组建了一个教学工厂（Instruction Shop）。当时的麻省理工学院院长约翰·郎克尔（John Runcle）注意到这一展示，并将其理念引入到新建的麻省机械工艺学院（School of Mechanic Arts）中。在实践中，郎克尔加深了对手工训练所蕴含的普通教育价值的认识，遂成为手工训练的积极支持者。他根据那些居主导地位的教育哲学阐述了在公立学校中进行手工训练的合理性：我们越来越感到公立教育应该更广泛地贴近实际生活；应该为儿童未来的幸福生活做好准备。这并不意味着我们的教育在心智训练方面降低了。如果可能，教育正应该以兼顾文化教育与技能训练两种目的的那些因素为基础。而那些与工业社会最相适应的机械工艺中所蕴含的手工训练因素恰能发展个体能力；教育也应该以工业中广泛应用的机械技艺为基础[8]。据此，郎克尔建议在公立学校中对学生进行手工训练。同时，华盛顿大学的加尔文·伍德沃德（Calvin Woodward）对公立学校进行了激烈的批评，认为公立学校坚持的是绅士教育理念与文化，这种理念与文化不仅不适合于当代的人，甚至根本就不适合于人。伍德沃德充分肯定了手工教育所具有的优点，他在全国教师协会（National Teachers Association）成立时发表的一次演讲中曾对支持手工训练的理由做了一次综合的总结与分析：语法学校和中学里的男孩儿来自更广泛的阶层；智力得到更好的发展；一种更健全的道德教育；对人、事以及万物有更全面的判断；更好的职业选择；个人与社会取得更高水平的物质成就；许多人的工作从蛮力王国、智力劳动提升到需要并获得教养与技能的岗位；解决劳工问题[9]。

1879年，伍德沃德设立了华盛顿大学圣路易斯手工训练学校（St.Louis Manual Training School），其目标是教育而非生产，是原理而非狭隘的技能，是艺术而非工人的工作能力。在课程设置方面，普通文化知识课程（数学、科学、语言和文学）与手工训练课程（制图、工厂作业）在学校的课程体系中具有同等重要性，二者相辅相成、平分秋色[10]。其他城市很快被圣路易斯手工训练学校的成功实践所吸引，并相继建立起类似的手工训练学校。从19世纪80年代起，美国手工训练运动开始蓬勃发展，到90年代末已是盛极一时。在此期间，公立中小学课堂也引入了手工训练。1893年，全美有50多个城市的公立中学开设了手工训练课程。随后，越来越多的小学也开始设置手工训练课程，到1900年，在居民超过4 000人的城市中，有169个城市的公立学校开设了手工训练课程，到1905年这样的城市增加到420个[11]。

虽然手工训练运动吸引了一些支持者为其摇旗呐喊，但引发的争议也不绝于耳。手工训练运动的反对声来自不同方面，其中一个焦点即认为公立学校的教育目的是培养学生的普通文化而非对其进行职业技能训练。唯理主义哲学家和教育家威廉·哈里斯（William Harris）是反对将手工教育引入公立学校的代表人物。在哈里斯看来，由于人的独特性在于具有理性力量，所以促进人的理性发展是学校的责任。哈里斯声称，“如果不在身体、智力、道德方面阻碍儿童的本性发展，造成儿童发育不良”[12]，那么对儿童过早进行的手工训练就不能完成。哈里斯也质疑手工训练的智力价值，认为手工过程很快就变成习惯，并不会持续地训练头脑。此外，美国教育家和活动家威廉·迪布瓦（William Dubois）也告诫人们要对手工训练运动保持警惕，他认为“教育必须保持远大的理想，教育永远不能忘记它解决的是灵魂问题而非生计问题”[13]。

反对者的声音并没能阻止手工训练运动的发展，至20世纪初手工训练运动走向衰落，但那有其深刻的社会经济背景。尽管手工训练运动持续的时间并不长，但其意义是不可低估的。郎克尔和伍德沃德等手工训练运动的支持者极力强调手工训练对普通教育的价值，打破了长期以来心智训练与手工劳动二元对立的观念，而使手工训练只是普通教育的另一方面这一观念深入人心。在实践层面上，手工训练运动打破了学术性课程对美国学校的垄断，大大增加了实用知识与手工艺术在学校课程中的分量，这既是学校开展职业教育的先声，也为构建一种普通教育与职业教育在同一场所并行不悖的新模式积累了经验。从某种程度上可以说，手工训练运动是美国教育工作者为迎接工业化挑战而做出的沟通普通教育与职业教育的初步尝试，其中蕴含着从传统走向现代的艰难转变。

（三）职业教育运动

19世纪末、20世纪初，随着美国社会经济快速发展，工业界逐渐对手工训练倡导的一般职业教育失去兴趣，并严厉指责美国公共学校无视美国工业对大量熟练劳动力的需要而浪费严重。显然，此时工商业界人士所渴望的已是一种为经济中的特定工作而训练学生的教育。由于手工训练已明显不能满足社会需要，一些教育工作者也开始倡导学校应该提供一种更专门的职业教育，且这种职业训练形式并不是作为普通教育或自由教育的一部分。

1905年，马萨诸塞州率先成立专门委员会调查各种产业对教育的要求，委员会于翌年完成的《工业与技术教育委员会报告》证实了进行职业教育的必要性并得到广泛认可，这也标志着职业教育运动的开始。可以说，20世纪初美国社会各界对实施职业教育并不存在争议，但就以何种方式将职业教育引入学校以及如何实施职业教育等一系列问题却引发了一场复杂的斗争。《工业与技术教育委員会报告》提出，为了将职业教育付诸实施，或者使地方公立职业学校成为州的制度得到发展，或者建立与普通公立学校平行的由企业界设立的职业学校。企业集团想将职业学校分离出来，但这遭到工会的反对；工会主张在公立学校中设置职业教育，并为此提出了教育方面和经济方面的理由。1907年，州教育委员会聘请斯内登（Davis Snedden）为主席，普罗泽（Charles A Prosser）为职业教育科长，根据委员会的建议，确立了职业教育方针[14]。斯内登和普罗泽提倡社会效率职业教育观，支持一种带有保守社会哲学特征的技术训练，一种基于刺激—反应心理学原理的具体训练方法，以及一种根据工业中工作的需要而设计的课程。他们主张教育将为社会中特定的角色筛选与准备人才，主张通过建立与普通学校平行的职业学校避免讨论有争议的社会经济问题。社会效率学说中包含的狭隘的职业教育观以及将职业教育与普通教育割裂开来的主张遭到内布拉斯加州立大学校长艾弗里（Samuel Avery）、科罗拉多州立大学校长贝克（James H Baker）以及教育哲学家杜威（John Dewey）等人的强烈反对。虽然杜威是职业教育的支持者，但他反对狭隘的技能训练形式，批评了许多学校委员会将公立学校变成预备工厂的尝试。杜威提倡以一种更为广阔的视野看待职业教育，他所主张的不是那种让劳动者去适应现有的工业制度的职业教育，而是能使现有工业社会发生变化，并最终改变现有工业社会性质的职业教育。杜威尤其批评了设立独立的职业学校的尝试，认为这种安排将助长阶级分化，并以损害教育价值观念为代价促进商业利益。杜威在《民主主义与教育》一书中试图将自己与强调社会效率的教育家区分开来，他阐述道：“无论在实际方面和哲学方面，解决目前教育状况的关键都在于逐步改造学校的教材和方法，以便利用代表社会职业的各种形式的作业，并阐明其明智的和道德的内容。[15]”显然，在杜威努力将自己与社会效率教育家区分开的过程中，他反而与“手工训练作为自由教育一部分”的旧观念接近了。

由于社会效率观的提倡者所强调的职业教育将提高经济效率，促进经济增长，扩大向社会上层流动的可能性等观点更符合当时社会的需要，社会效率观逐渐在美国社会中获得更多支持。如1911年，威斯康星州议会决定设立与中学平行的职业学校体制，1912年，全国职业教育促进会也赞成在普通中学之外另设公立职业学校等。随着国内对职业教育的呼声日益高涨，而同时又对如何实施职业教育与实施何种职业教育争论不休，国会于1914年成立全国资助职业教育委员会对此进行专题研究。委员会于同年6月向国会提交了《职业教育的需要》的报告，该报告力陈职业教育的重要性，并建议通过立法资助各州职业教育发展。1917年，联邦资助在学校中进行狭义职业教育的《斯密斯—休斯法》在国会获得通过，这结束了长达十余年的关于职业教育的论争，也标志着职业教育运动的终结。

职业教育运动在美国职业教育发展史上留下了浓墨重彩的一笔，作为其成功标志与其所获丰硕成果集中体现的《斯密斯—休斯法》对20世纪美国职业教育的发展产生了深刻影响。不深入与全面地理解职业教育运动的重要意义，就难以真正把握美国职业教育现代化的进程与本质。首先，通过职业教育运动，确立了职业教育在美国公立学校教育中的合法地位。为升学做准备的中学传统由来已久，即使在手工训练运动时期，不管是郎克尔还是伍德沃德，他们强调的都是手工训练的普通教育价值，而并不认可在学校开展专门的职业教育。20世纪初，美国对熟练劳动力的需求促使工商业界对效率低下的公共学校教育展开猛烈抨击，这促使人们重新反思中等教育目的。随着职业教育运动的开展，人们逐渐认识到中等教育为升学做准备目的的狭隘性，《斯密斯—休斯法》的通过标志着美国的职业教育从游离于正规学校教育之外到逐渐在学校教育中取得合法地位，也表明中等教育服务于升学与就业两种目的的观念得到人们的认可。将职业教育纳入中等教育是美国职业教育史上的一件大事，至此，美国职业教育的层次得到进一步拓展，服务于社会各行业的完备的现代职业教育体系已初步形成。其次，通过职业教育运动，创立了普职融合的综合中学。针对职业教育运动中争论的建立统一的学校系统还是建立双轨制学校系统的问题，《斯密斯—休斯法》规定，在公共中学开设职业科目，设置供学生选修的职业课程，将传统的专为升学准备的普通中学改为兼具升学和就业双重目的的综合中学[16]。综合中学的创办使普通教育与职业教育得以在同一场所并行不悖，这无疑是美国人民针对普职融合问题所做出的创造性探索。再次，《斯密斯—休斯法》标志着美国中等职业教育制度化的开始。通过联邦与地方合作共同为职业教育发展提供资金，《斯密斯—休斯法》使美国职业教育开始脱离仅为私人自发开展的无序状态。同时，《斯密斯—休斯法》规定符合法案要求的各州提供中等职业教育发展规划并接受联邦监督，这实际上强化了联邦政府对于中等职业教育发展的引导与控制。如果说《莫雷尔法案》还是美国联邦为职业教育发展提供法律保障的初步尝试，那么《斯密斯—休斯法》则是美国联邦颁布的第一个职业教育立法，为日后建立完善的职业教育立法体系开辟了道路。毫无疑问，政府为职业教育提供经费支持与法律保障是推动职业教育现代化的重要举措。

自1862年《莫雷尔法案》的颁布与赠地学院的兴起，至1917年《斯密斯—休斯法》的通过与职业教育运动的终结，美国职业教育在波涛汹涌的变革之中走过了55年的历程。在这半个多世纪的演变中，传统与变革屡屡交锋并在冲突之中逐渐走向融合，成为推动美国职业教育迈向现代化的关键。在继承传统与创新变革交互作用的过程中，美国职业教育与普通教育之間的对立逐渐消解，职业教育在美国公立学校中的合法地位得以确立，联邦政府对职业教育的经费支持与法律保障逐步加强。学界通常将20世纪，尤其是二战后看作是美国职业教育现代化发展的黄金时代，经过多年的努力，美国的职业教育无论是在数量上还是在质量上均已取得骄人成绩。追溯历史，我们不应忘记：今日美国职业教育的发达离不开南北战争至20世纪初这一时期的奠基之功。

参考文献：

[1]劳伦斯·A·克雷明.美国教育史：殖民地时期的历程[M].周玉军，苑龙，陈少英，译.北京：北京师范大学出版社，2003：139.

[2]贺国庆，朱文富.外国职业教育通史（上卷）[M].北京：人民教育出版社，2014：187.

[3]H G Good.A History of American Education[M].New York：Macmillan Company，1968：54.

[4]John S Brubacher，Willis Rudy.Higher Education in Transition：a history of American colleges and universities 1636—1976[M].Harper & Row Publishers，1976：62.

[5]滕大春.美国教育史（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2001：379.

[6]贺国庆，朱文富.外国职业教育通史（上卷）[M].北京：人民教育出版社，2014：204-205.

[7]滕大春.美国教育史（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2001：380.

[8]Lazerson Marvin W.Norton Grubb.American Education and Vocationalism：a documentary history，1870—1970[M].New York：Teacher College Press，1974：59-60.

[9]Lazerson Marvin W.Norton Grubb.American Education and Vocationalism：a documentary history，1870—1970[M].New York：Teacher College Press，1974：61.

[10]张斌贤，兰玉，殷振群.迎接工业化的挑战：1870—1910年的美国手工训练运动[J].清华大学教育研究，2013（5）：5-15.

[11]贺国庆，朱文富.外国职业教育通史（上卷）[M].北京：人民教育出版社，2014：194.

[12]Herbert M Kliebard.The Struggle for the American Curriculum，1893—1958[M].Boston：Routledge & Kegan Paul，1986：132.

[13]John L Elias.Philosophy of education：classical and contemporary[M].Malarar Florida：Krieger Publishing Company，1995：175.

[14]日本世界教育史研究会.六国技术教育史[M].李永连，赵秀琴，李秀英，译.北京：教育科学出版社，1984：279.

[15]杜威.民主主义与教育（第二版）[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：334.

[16]张斌贤，高玲，李曙光.利益博弈与学校变革：1906—1917年美国工业教育运动[J].清华大学教育研究，2014（2）：8-20.

（责任编辑：王恒）