课堂合作学习的伦理失衡及其矫正

侯丽娜

摘 要从伦理学的角度界定合作学习的伦理范畴应包含合作学习的理性、合作学习的公正与合作学习的人道三个方面。目前在中小学课堂中存在着以下伦理失衡问题，即理性的缺失——合作学习的乱用与错用、公平的缺失——话语霸权与弱势群体、人道的缺失——关注任务忽略情感等。应从回归理性——重新审视合作学习的价值与功能、保障公平——建立科学合理的小组合作学习机制、注重人道——建立发展性合作学习评价体系方面对现有伦理失衡问题进行矫正。

关键词合作学习 伦理 失衡 矫正

合作学习始于20世纪70代，最早兴起于美国。在我国，相关研究始于20世纪80年代末，特别是《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出要“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展”，我国基础教育领域掀起了一股研究合作学习、使用合作学习的浪潮。中小学课堂的合作学习是发生在中小学课堂内，以班级授课制为先导结构，学生在教师的指导下，以学习小组为单位、以任务设计为先导、以和谐的合作氛围为条件、以个人成绩基础上的团体成绩为评价标准、以提升学生知识和社会交往技能为根本目的的课堂教学策略。合作学习作为一种全新的教学理念，强调师生、生生、师师之间的多变互动，关注成员之间相互依赖和面对面的促进，注重学生情感和社会技能的提升，其本身蕴含着丰富的伦理价值韵味。从伦理学的视角审视合作学习，对充分发挥合作学习的作用具有重要的意义。

一、合作学习的伦理范畴界定

对合作学习伦理范畴的界定应以教育伦理范畴的界定为基础。由于角度不同、关注点不同，对伦理范畴的界定存在着言人人殊的情况。英国教育哲学家彼得斯早在1966年就发表了《伦理学与教育》，著作中他提出教育的两大标准：一是传授有价值的东西；二是以合乎道德的方式进行。美国学者斯蒂瑞克和索特里斯在其著作《教学伦理学》中讨论了教育的公正、自由、平等问题。我国学者肖川由人道衍生出教育的平等与尊重[1]；周建平从教育外生道德和教育内生道德两个向度构建了教育伦理体系，他认为发展、合作、自主、尊重理性等是教育活动内在需要的道德规范[2]。汪刘生从教学职责、教学公正与教学良心对教学伦理范畴进行了界定。笔者认为，教育的伦理范畴应该包含理性、公正和人道三个方面[3]。这三个方面是教育伦理精神的体现，其他的一些伦理概念，都可以看作是这三个伦理范畴的表现和分化，例如平等、公平、正义都可以看作是公正的一种分化。在教育伦理范畴界定的基础上，我们把合作学习的伦理范畴界定为合作学习中的理性、合作学习中的公正、合作学习中的人道三个方面。

1.合作学习中的理性

“理性”一词在《新汉英词典》中有两种解释：一是与感性相对，属于判斷推理的活动，二是从理智上控制行为的能力。理性是人在后天环境中产生和发展的，表现为理性的自由和理性的自觉。从本质上讲，合作学习本身不是理性的存在物，但它是理性存在物的一种活动。一方面，使用合作学习这一教学策略的“人”（教师）是理性存在物的理性在教育活动中的一种投射。合作学习作为一种教学策略，是众多教学策略的一种，这就需要教师秉承着一种理性的思考，决定是否使用该策略和如何使用该策略，不应该为了响应政策而盲目跟风，更不应该使合作学习成为一种赶时髦和潮流的体现。另一方面，合作学习是一种教学理念，更是一种教学策略，这一策略具有自身的特点与逻辑，须尊崇合作学习的内在规律。这些规律包含合作学习的基本理念、合作学习的构成要素、合作学习的实施条件、合作学习的分类、合作学习的实施策略等多方面，这些规律需要我们仔细地研究和提升，不要让假合作、盲目合作充满课堂。

2.合作学习中的公正

“公正”是伦理学的基本伦理范畴，在英文中为justice，也翻译成“正义”，在汉语中的解释为“公平正直，没有偏私”。西方伦理学代表人物罗尔斯在其《正义论》中把正义界定为：“在某些制度中，当对基本权利和义务的分配没有在个人之间做出任何任意的区分时，当规范使各种对社会生活利益的冲突要求有一恰当的平衡时，这些制度就是正义的”[4]。也就是说，公正、正义就是使人各得其所。教学中的公正就是教师公平地对待每一位学生，爱护每一位学生，建立公平合理的制度，确保每一位学生都受到相同的待遇，让每一位学生得到和谐的发展。合作学习这种教学组织就是对教学公正的一个新的尝试。夸美纽斯的班级授课制尽管大范围地提升了教学效率，但也存在着一定的局限性，如统一标准，忽略差异；教师主动、学生被动；注重结果、忽略过程等等。目前在中小学课堂中，经常按照“组内异质、组间同质”的原则进行合作学习分组，小组中涵盖上游、中游、下游各层次学生，学生的性格、性别、特长等也纳入分组的标准体系中。同时小组与小组之间开展公平竞争，小组中每个成员都与小组成绩密切相关，小组成员荣辱与共，这对加强学生的学习动机、提供公平的学习氛围具有重要的意义。

3.合作学习中的人道

“人道”在汉语中的解释为探究人的根本、人性，其中包含对人生存状态的自觉、关心与责任。英文用humane表示“人道的”，是指一种一视同仁的友善精神和善意。不论汉语还是英语，人道的含义都透露着对人的仁慈和关爱。这与合作学习的理念和宗旨不谋而合。合作学习以目的体现人道，合作学习关注的不是一个人的成长，而是整个学习者群体的成长，鼓励不让一个学生掉队。合作学习中关注的不仅是学生知识的习得，更加关注学生情感的体验和社会交往技能的提升，是一种以提升学生知识和社会交往技能为根本目的的课堂教学策略。合作学习以对完整人性的尊重体现人道，不仅以人的理性尊严而尊重人，而且以人不完美的生物性而宽容人。在合作学习中，按照成员的特性重新划分小组，使得作为小组合作的成员重新处在了同一个起跑线上。小组成员为共同的目标而努力，同学之间相互帮助，小组成员在互惠的前提下有很高的学习兴趣。合作学习以发展性评价体现人道。合作学习打破了以往一个人为主的评价，主张在个人成绩基础上以团队为单位进行评价。同时在评价时，学习成绩并不是唯一的标准，学生的参与情况、交流情况、相互帮助情况都是判断合作学习效率的依据。在合作学习中教师的关注点也有所改变，课堂除了教授知识外，还要关注学生情感和社会交往等多方面内容。

二、课堂合作学习伦理失衡的表现

1.理性的缺失——合作学习的乱用与错用

“理性”在合作学习中更多地表现为对合作学习规律的把握，能够寻求在各种情况下合作学习使用的最佳方式。对合作学习理性的缺失，主要表现为合作学习的乱用与错用。新课改以后，合作学习似乎成了课改的代名词，也似乎成为最有价值的教学策略，无论是公开课、示范课、评比课还是常规课，教师都会想方设法在教学中设计合作学习，不论这种合作是否必须，是否必要。比如说在一些课堂上，我们经常看见已经有百分之九十的学生会回答这个问题，老师仍然让学生小组讨论，再让代表交流。亦或是在语文或英语课堂上，老师让学生相互读课文或者是背诵单词，这些都不是真正意义上的合作学习。而在现实中这种乱用与错用的情况并不少见，我们都知道教学方法是为了教学目标和教学内容服务的，不能本末倒置。合作学习的使用是有条件的，一是教学的任务不能由一个学生完成时，才需要合作；二是当学生之间需要分享时，才需要合作；三是当学生需要其他同学的帮助时，才需要合作。

2.公平的缺失——话语霸权与弱势群体

“话语”是在特定社会价值水平上表达的具有相对独立性的口语或书面语句单位。话语以特定的关系表示出来，它在运转中形成关系网络（权利网络），它的含义和功能在运行中移动、改变和被确认。话语让各项活动真正落实，使某人完成既定的任务，并获得权威。在小组合作学习中，由于多种原因学生的话语权是不均衡的，话语权往往掌握在小组长或是以小组长为首的小利益团体中，这些学生多数是上游或是中游的学生，他们掌握话语权，发言、展示、动手的机会较多，得到教师的认可和表扬的机会自然也就较多，这些学生更能在小组合作学习中获得成功的体验和自信。而下游的学生，他们在合作学习中往往丧失话语权，游离于合作之外，没有参与到小组学习中，成为沉默一族，这些学生也就成为合作学习中的弱势群体。他们不知不觉被边缘化，学习定会受到阻碍。小组合作学习会让他们受到更多的伤害，合作学习的效果很可能还不及自主学习。合作学习中，权利、资源、展示等机会被部分同学垄断，而弱势群体难以参与到合作学习中，这种情况在中小学课堂中并不少见，是教育中公平缺失的一种体现。

3.人道的缺失——关注任务忽略情感

“人道”体现对人的关爱，把人当作目的而不是手段。合作学习中人道的缺失主要体现在三个方面：一是使用合作学习目的的功利性。在现有的中小学课堂中，很多教师使用合作学习的目的仅仅是为了完成教学任务和提升学生的成绩，而没有注意到合作学习对提升个体道德水平和社会交往技能方面的重要價值。教师在对学生的合作学习进行指导时，更多关注的是学生任务的完成情况，尤其是希望学生在合作中得到其预想的效果，以便顺利开展教学，对学生合作的情况以及学生的创新能力、实践能力关注较少。二是合作学习评价的单一性。有些教师在合作学习后不能给予及时的评价，合作学习草草了事，合作后没有总结也就没有提升。三是合作学习评价标准的缺失。一些学校尚未建立一套完整的合作学习评价体系，常常是教师各评各的，学校没有统一的标准和规定，在评价时教师只以小组完成任务的情况为评价标准，对学生学习动机、自尊的发展、合作的情况等因素关注不够。此外，评价的主体多是教师，学生无法参与到评价的过程，学生的自评、互评较少。

三、课堂合作学习伦理失衡的矫正策略

1.回归理性——重新审视合作学习的价值与功能

（1）肯定合作学习的价值

合作学习是针对传统集体教学的弊端而产生的，与集体教学相比，合作学习具有独特的优势。首先，合作学习改变了传统的静态和以单向人际交往为主的课堂教学结构，体现了教学中各动态因素的多变互动。其次，合作学习对激发学生的动机、提升学生学习的兴趣具有重要的价值。再次，合作学习为学生提供了相互学习和交流的机会，在合作学习中，学生能够学会尊重、鼓励、分享、沟通、解决问题等多种人际关系处理技巧。最后，合作学习是充分发挥学生主观能动性和主体地位的一种体现，在合作学习中，学生由传统教学的旁观者、倾听者，转变成了参与者、主持者，学生成为了学习的主体。

（2）正视合作学习的弊端

任何一种教学策略都不是万能的，合作学习也是如此，合作学习的使用是有前提条件的。陈向明提出合作学习的几个必要条件：合作的心理前提条件是安全感的建立；成员之间相互依赖关系的建立和维护；群体的内聚力；避免群体思维；改进社交技巧等[5]。同样，中小学课堂中合作学习的使用也是有必要条件的。首先，合作学习不适合在班额较大的班级中开展，学生过多的班级不仅容易在分组、排座中出现问题，还容易出现学生搞小动作、互相抄袭等问题。其次，不是所有的教学内容都适合分组学习，对于一些原理性知识和知识点较为密集的内容，就适合教师进行精讲、细讲。再次，合作学习教学策略使用的效果因人而异，这很大程度上取决于教师的气质类型和性格特点，有些教师性格外向善于调动学生参与，合作学习效果就较好。最后，由于合作学习的课堂氛围难以控制，再加上临时生成的问题较多，课堂管理经验较少的教师在使用合作学习时，很容易出现看似热闹，实则混乱的局面。因此，在使用合作学习时，教师要根据自己的性格特点、教学内容、课堂管理能力、学生情况等多方面因素，合理使用合作学习教学策略。

2.保障公平——建立科学合理的小组合作学习机制

（1）科学的小组构成

小组是学生学习和活动的主要场所，因此科学合理的小组构成是保证合作学习顺利进行的关键。活动小组的构成包括：小组人数、小组的结构、成员角色、座位形式等。教师在安排学习小组时，要综合考虑学生的成就、学生的能力、学生的性别、性格等多方面因素。其中特别要考虑到学生的性格特点，比如有些学习好的学生尽管成绩好但不愿意帮助别人，或者性格上较为霸道，教师就要避免把这些学生与内向、成绩较差的学生安排在一组，因为这样会加重合作学习中的话语霸权。

（2）全员的任务设计

要保证所有学生都参与到小组学习中来，必须要有明确的任务设计，这个任务也可以称为小组目标，小组任务一般是由教师设计的。在任务设计中教师要体现学生之间相互的依赖关系，并在此基础上体现个体责任。教师在任务设计时须注意以下几点：任务必须明确；任务需要成员相互依赖；有团体任务；有个人责任。每个学生的任务明确，且他们任务完成的情况与小组成绩密切相关，那自然就不会有学生游离于小组之外。

（3）和谐的合作氛围

良好的小组合作氛围是小组合作学习成功的保障，良好的合作氛围首先应该是一种有较高凝聚力的氛围，小组成员能够以彼此信任的方式开展合作，成员之间能共同工作、相互信任和相互鼓励。良好的合作氛围还应该是一种自由、民主的氛围，成员能够自由交流所需要的信息，并能够获得及时的反馈，以便更好地开展合作，成员愿意彼此帮助，共同提高。良好的合作氛围还应该是一种公平的氛围，成员享有成功的均等机会，不论小组成员的能力和家庭背景如何，他的努力都能够得到认可。

（4）人际和小组技能的传授

在合作学习中，经常会出现参与不均衡或是学生不愿合作的情况，究其原因往往不是学生缺乏合作的愿望，而是没有掌握必要的合作技巧。美国青年研究中心对学生所必要的社交技能进行了概括，主要分为三类：第一类是组成小组的技能；第二类是小组活动的技能；第三类是交流思想的技能[6]。教师要在合作学习中让学生认识到社交技能的价值，并有步骤地设计一系列活动让学生练习使用这些社交技能，为学生提升社交技能创造机会。学生掌握了必要的社交技巧，交流、接纳、支持、解决冲突等能力自然会得到提升，为学生平等地参与到活动打下坚实基础。

3.注重人道——建立发展性合作学习评价体系

（1）明确评价目的

对小组合作学习的效果进行评价是小组合作学习的必要组成部分，也是落实小组合作学习中人道的重要手段。合作学习的评价与传统教学的评价不同，传统教学的评价关注的是个人在群体中的位置，强调个人与个人的竞争，热衷于分数的排队、强弱的比较。这样的评价方法让少数学生获得学习成果的体验，多数学生都是学习的失败者，无法体验到学习的乐趣。合作学习的评价注重人的价值，评价中注重人的主体作用。合作学习要以“不求人人成功，但求人人进步”[7]为根本目的。

（2）改革评价内容

传统的教学中充斥着人与人之间的恶性竞争，这种竞争充满着对别人成就的嫉妒和对同伴学业失败的幸灾乐祸。合作学习的评价要把个人的竞争转换为组与组之间的竞争，这样会使小组成员意识到他们是一个学习共同体，个人目标的实现与小组目标的实现息息相关，能够有效避免英雄主义和小组歧视现象。同时在评价时既要关注个人平时的“基础分”，又要关注“提高分”，也就是把学生的进步当作评价学生的重要组成部分。在评价要点上，除了要评价小组完成任务的情况外，小组成员的参与意识、参与度、倾听情况、彼此帮助情况、沟通情况、合作技巧等都应纳入到评价内容中。一份以“人道”精神为指导的评价量表在中小学的课堂中显得尤为重要。

（3）改革评价方式

小组合作学习评价应以教师评价为主，学生自评和小组互评相结合的方式开展。教师在评价中要牢记人是教育的目的这一理念，要以学生的可持续发展为宗旨，充分发挥学生的个性和特长。在评价中教师应尽量发挥每个学生之间的长处，让学生在小组中感受到被认可和自身的价值。学生互评和小组自评对改进合作学习具有重要的意义。教师应每周或间周组织学生对小组合作学習情况进行评价，在评价中找到合作中存在的问题并进一步改进。

参考文献

[1] 肖川.人道主义、教育民主化与教育主体[J].北京师范大学学报，1996（6）.

[2] 周建平.论教育伦理规范的两个向度[J].教育评论，2006（1）.

[3] 钱焕琦.教育伦理学[M].南京师范大学出版社，2009.

[4] 罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等，译.北京：中国社会科学出版社，1987.

[5] 陈向明.小组合作学习的条件[J].清华大学教育研究，2003（8）.

[6] 曾琦.合作学习的基本要素[J].学科教育，2000（6）.

[7] 王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究，2002（2）.

【责任编辑 王 颖】