基于混合学习的大学“翻转课堂”教学模式实践研究

赵丽 鲍莹莹

摘 要：混合学习将网络在线学习与传统的面授学习相结合，发挥“线上”与“线下”两种学习资源、学习方式的优势，受到了学习者的欢迎。而基于混合学习的翻转课堂教学模式在大学课堂中的教学实践也已展开。翻转课堂创新了课堂教学的流程与秩序，激发了学生的学习兴趣，促进了学生的自主、合作与探究学习。通过在大学通识课程中的翻转课堂教学实践，探索翻转课堂对学生知识学习、方法获取、情感体验等维度的学習效果影响，分析翻转课堂的实际教学优势与不足，为大学翻转课堂教学模式创新提供参考。

关键词：混合学习；大学课堂；翻转课堂；慕课；教学模式；实践

在大学课堂中，突破高墙内课堂教学的局限，借助丰富的网络学习平台而开展的“翻转课堂”教学模式创新的实践研究屡见不鲜[1]。然而在现实的课堂教学中，翻转课堂教学模式的实施所带来的实际效果还需要来自学生的评价，以及学生学习结果的客观验证。以大学通识课程为例，精选课程内容开展基于混合学习理念的翻转课堂教学实践，从教学设计、课堂实施、教学效果分析等维度，阐述“翻转课堂”教学模式的优势与不足。

一、结构与方法：基于混合学习的“翻转课堂”教学模式设计

自夸美纽斯在17世纪《大教学论》中提出“青年人最好还是一同在大的班级里面受到教导”以来[2]，班级授课制度成为一种稳定的教学方式。这种教学方式也直接使得由砖瓦构筑的教室，成为几百年来课程主体与客体实现传播的主要场所。网络在线学习打破了这样的常规，如今越来越多的慕课（大规模在线开放课程，MOOC）出现，丰富了在线学习资源。学生完全可以在网络上查找适合自己的学习资源或课程开展学习，弥补课堂教学中的不足。由此混合学习的理念应运而生，将线上与线下的学习优势进行重组，以满足学生实现个性化的学习需求。而在线下的课堂教学中，“翻转课堂”教学模式在混合学习的理念、方式的影响下，打破常规的课堂教学流程与秩序，重构了学生学习过程。

1.混合学习的教学设计流程

“混合学习”的概念出现于21世纪初，美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授于2006年在他的《混合学习手册：全球化视野、本地化设计》（Handbook of Blended Learning： Global Perspectives， Local Designs）一书中确定了混合学习的内涵[3]。他提出：“‘混合学习是教学领域的一个专有概念，因此我们认为把‘混合学习界定在‘面对面教学与在线学习的结合（a Combination of Face-to-face Instruction with Online Learning）这样的一个范围内是恰当的。”[4]“混合学习”的设计理念将面授学习与在线学习相结合，充分发挥两种学习方式的优势，面授学习弥补在线学习直接交互的缺陷，而在线学习能够拓展学习的空间与时间，便于学习者自主学习进度的调整，以适合不同学习风格的学习者。

面对更加丰富与复杂的在线课程资源，如何进行混合学习的教学设计，柯蒂斯·邦克也在《混合学习手册：全球化视野、本地化设计》一书中提出了“混合学习设计流程”[3]。该流程在ADDIE（Analysis，Design，Development，Implementation，Evaluation的简称）教学设计模式的基础上[5]，分为四个部分：前期分析、活动与资源设计、教学评价与教学确认。“前期分析”包括学习者特征分析、学习目标分析和混合学习环境的分析。学习环境分析在前期分析中体现了混合学习环境的复杂性。在前期分析报告形成之后进入到“活动与资源设计”环节。这一环节是混合学习教学设计最为重要与复杂的一个环节。具体包括：混合学习整体设计、单元（活动）设计、资源设计与开发。这三个子环节中又分别包括学习单元设计、混合学习传播策略设计、混合学习支持设计，行为定义、活动目标、活动组织、单元评价，以及选择内容、开发案例、呈现设计与开发等。在“活动与资源设计”环节中将形成“混合学习整体设计报告”与“混合学习设计详细报告”，为第三环节“教学评价”提供参照。教学评价包括教学过程评价、课程测试与活动组织评价。待评价设计完毕后，将进行“教学确认”，教学确认将回到“前期分析”与“活动与资源设计”环节进行再次确认，以最终完成混合学习的教学设计。

混合学习的教学设计过程强调学习环境、活动与资源的设计与开发，体现了混合学习资源的丰富性与学习环境的复杂性。同时在进行下一个教学设计环节时，都将形成这一环节的教学设计分析报告，为下一个教学设计环节提供准备资料，突出了每个环节终端显示报告的重要性，以此形成对下一环节设计的链接。而最终的“教学确认”环节则串联混合学习教学设计的各个环节，确保教学设计的科学性与可行性。

2.“翻转课堂”的教学实施过程设计

翻转课堂起源于2007年，美国两位中学化学老师Jonathan Bergmann和Aaron Sams考虑到运动员学生因为参加比赛缺课而创新的一种学习方式[6]。翻转课堂开始是为了满足学生可能的不在场的学习需求，随着不断发展，这一学习模式的优势也逐渐体现。将过去要求学生预习与复习的内容完全变成课堂中的正式学习内容，通过在线课程资源与量规，让学生在教室外与课堂教学的时间外完成学习，而在课堂中进行研讨，开展问题解决与同伴互助的学习与研讨[7]。而要在实际课堂教学中实施翻转课堂的教学模式，首先需要充足的在线学习资源。翻转课堂的实现是基于混合学习“线上+线下”学习资源的有效整合，没有在线的学习资源，课前的学习就无法展开。而教师的教学主导作用也在“颠倒”的课堂教学流程中体现出来，如何让课堂流程“颠倒”而不“混乱”或“失控”，教师的教学设计至关重要。学生的自主学习能力也需要逐步培养，大学生已经具备了一定的自主学习能力，但是翻转课堂的学习方法与能力还需要循序渐进，在实践的过程中慢慢摸索与培养。

翻转课堂的教学实施是建立在充分的混合学习教学设计基础上，根据柯蒂斯·邦克的“混合学习设计流程”，教师首先要在“前期分析”

“活动与资源设计”“教学评价”与“教学确认”的混合学习教学设计环节中进行必要的教学准备，特别是混合学习的环境设计、混合学习的传授策略、混合学习的学生学习支持服务设计等，这些设计准备在翻转课堂教学实施中处于“课前”的时间段。翻转课堂的教学实施设计按照课堂开展的时间顺序，分为课前、课中与课后三个阶段。课前的学习活动在以往的教学中往往不被关注，但是在翻转课堂中，课前的学习活动至关重要，是顺利有效开展翻转课堂的前提。教师在课前需要进行“学习资源开发”与“问题情境设计”等，而学生则自主开展在线学习，并按照教师设计的学习任务单（教师的学习支持服务设计之一）进行及时归纳、总结，发现存在的问题。而在课中，教师创设课堂任务活动，并现场答疑指导。学生则积极参与课堂活动中开展研讨，进行必要的学习结果与问题的展示汇报。在课后，教师在线进一步答疑指导，进行学生的学习成果评价。学生继续开展在线的集体研讨，并完成所有学习任务。

翻转课堂的教学实施过程设计明确了师生在不同阶段开展的教与学的任务或活动，在实际的翻转课堂实施设计中，教师还需要考虑到教学实践中的一些细节问题。首先，教师要为学生提供足以支撑学习活动开展的学习支持服务。教师的教学设计需要兼顾线上与线下的不同类型的教学活动，以任务驱动的方式，明确学生的学习结果及其呈现方式，诸如任务单、活动流程、评价量规等学习支持服务设计是学生有效开展自主学习的脚手架[8]。其次，建立持續稳定的线上学习与交互平台。课程资源的积累、活动的持续性、学习成果的展示、线上互动交流等都需要建立一个稳定的、长久的网络平台。目前已有一些大学课程教学采取博客或论坛平台来辅助教学[9]，而各高校逐步建立并完善的慕课平台也在为翻转课堂的持续开展提供稳定的平台支持。

二、模式实践：翻转课堂的教学案例分析

1.大学通识课程的翻转课堂实验设计

翻转课堂的教学实践建立在已有丰富的学习资源基础上，我们选择某一通识课程中的相关章节，进行了两轮的课程教学实践。该课程已经建设为开放课程，并在“爱课程”网上线，具有丰富的网络学习资源与在线互动空间。在五周的教学实践内，选择选修本课程的一个班级开展“翻转课堂”的教学实践；将另一个班作为对照班，采取传统的教学方式开展教学。由于该课程是通识公选课，两个班级选课人数均为80人。

以“摄影：光影的瞬间 永恒的定格”（以下简称“摄影”）课程内容为例，阐述翻转课堂的教学过程。“摄影”章节是在课程上篇理论知识教授的基础上，以“摄影”为媒介手段，试图挖掘大学生对摄影作品所反映的精神家园内涵。在课前的自主学习阶段，教师参与学生在互动空间（QQ群、爱课程互动学习空间等）的学习与讨论。学生根据教师布置的学习任务，拍摄“我眼中的美丽校园”，并自主学习课程视频与拓展学习资源，在互动空间积极提问，汇总问题。而在课上，首先就问题进行师生的共同讨论，小组进行摄影作品展示与汇报，再开展学生自评与互评。最后通过简短的课堂教学活动，“真假摄影”辩论赛与教学小游戏进行学习巩固。课后，学生根据评价意见，完善小组作品，进行作业上传，而教师开展过程性与总结性评价。

在翻转课堂实践过程中，教师体验到了对学习过程的整体设计与规划的难度与工作量，也必须对课程实施过程中的细节予以关注。为学生精心设计学习支持服务，如提供总体学习过程的流程图与课前学习任务单，其中包含每个环节应当完成的学习任务与学习成果。课前学习任务单对学习任务进行分解，进行内容说明与补充，明确学生的学习形式与教师的方法指导，以及对学生学习结果的要求（如表1）。

2.“翻转课堂”教学效果分析

五周的翻转课堂教学实践活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣与参与的热情。然而教学效果如何，还需要进行有效的课堂教学评价。“翻转课堂”教学评价不仅关注学生的学习结果，还关注学生在整个学习过程中的表现。依据对课程内容三个维度——知识维度、方法维度与情感维度的目标设计，对学生的这三个维度目标达成进行评价。在知识维度，主要评测学生对知识的理解与技能掌握程度；在方法维度，主要考察学生的交流表达能力、协作学习能力、资源利用情况；在情感维度，主要了解学生对翻转教学的满意度、学习体验与感受方面。调查量表统一采用李克特五级量表，用计分表示五个级别，通过总分来比较学生的上述三个方面的表现。辅以相关的前测与后测满意度调查等，综合获得教学效果评价结果。

知识维度的测量表共5题，其中“知识掌握”有3题，“技能运用”有2题。每题按照1～5分依次记录“完全不符合”至“完全符合”。通过数据的整理与统计，对两个班的得分情况进行对比分析（如表2）。

通过数据分析，可以看出实验班相比较于对照班在知识掌握部分具有明显优势，证明翻转课堂的教学对学生的知识掌握具有一定的促进作用。而从方差的值来看，实验班的学生在知识掌握与理解上的差异较大，这表明学生通过课前的自主学习获得的知识存在差异。这样的差异与学生是否能主动、积极参与课前学习有关。在课前的自主学习阶段需要完成自测题，自主学习效果较好的学生在自测题上的表现也较好，而反之也表现不好。

在方法维度的评价量表中，关于自主学习情况的调查有4题、资源利用情况的调查有3题、协作学习情况的调查有5题、表达交流情况的调查有4题。根据数据分析结果显示（如表3），实验班学生相比较于对照班在整体上有所提高，主要表现在：自主学习阶段，实验班学生在课前能够根据学习任务要求，合理规划学习时间，且在遇到问题时，知道从哪些途径寻找答案，或将答案提交给组长或教师，学习方法较明确，但自主学习的差异性较大；在资源利用上，实验班的资源利用率比对照班相对较高，这与课前学习任务的要求有关；在协作学习阶段，实验班较对照班有明显的改善，学生可根据任务要求，完成自己负责的任务，而对照班由于没有统一的要求，对任务的完成仍处于个人独立完成的状态；在表达交流上，实验班比对照班也有一定的提高，这与课堂活动的形式有一定的关系。在翻转教学中，学生自我表达的机会较多，而在传统课堂中教师讲授的时间远大于学生的自主表达时间。

对情感维度的评价（如表4），可以看出实验班相比于对照班，对课程的满意度有一定的提高，但不明显。而实验班的学生对待翻转教学的方式差异性较明显。通过前测问卷调查结果，这种差异与每个学生的专业背景有关系，有的学生在当学期需要修的课程比较多，在课后的学业负担比较大，因此，对待翻转课堂教学方式呈消极态度。而有些全程积极参与的学生表现出极大的兴趣与热情，满意度较高，因而呈现出明显的差异。

三、实践反思：“翻转课堂”教学模式的优势与不足

基于混合学习的翻转课堂教学模式对于学生的学习、教师的教学以及整体教学效果的提升都有极大的改善。

在学生学习方面，第一，翻转课堂能够满足学生个性化学习需要。传统课堂中知识的传授是面向所有学生的，而学生的先验知识基础不同，对于有些学生而言，这些知识显然不能满足学生的学习需求。而对另一部分学生而言，对于课堂中的知识接受能力有限，不能很快理解与消化。翻转课堂让学生在课前就学习课程内容，将每个学生所反映的不同问题在课堂中集中解决，体现了满足不同学生学习进度、学习接受能力等个性需要。第二，翻转课堂体现了学生中心的教学理念。还课堂给学生，学生自主学习、参与学习讨论、完成学习任务等，在翻转课堂的不同时间段中，都设计可以让学生自主参与与体验的学习任务或活动。第三，翻轉课堂带来的直接课堂表现是学生的学习兴趣高涨，参与度提高。相比于传统仍然以讲授为主的课堂教学方式，学生更乐于接受知识的主动获取与建构。

在教师教学方面，翻转课堂的实施使得课堂不再是教师一个人的舞台，教师与学生成为一个学习共同体，教师提供学习资源、学习方法与学习任务，与学生共同完成学习内容。在持续的翻转课堂实践中，还有利于教师积累大量由学生而生发的学习资源、教学案例等，为后续的课程教学提供新的学习资源。而翻转课堂带来的整体课堂教学效果的改善也是显著的。学生的学习任务完成质量提升，通过参与、体验学习活动而获得的知识更加持久。整个课堂气氛更加活跃，学生的专注度提高。

然而翻转课堂教学实践过程中所反映出来的一些问题也需要反思。首先，并不是所有的课程内容都适合于开展翻转课堂的教学实践。偏向于理论知识的内容，学生可以通过自主学习，但是仍然需要在课堂上花费大量时间结合实例进行深入浅出的讲授。而在进行偏向于实践知识的内容教学时，教师可以精心设计教学活动，开展小组讨论与合作学习、创作小组作品，为翻转课堂的教学实践做准备。其次，小组合作学习仍然会存在“一人包办”的现象。翻转课堂的教学活动需要小组协作以完成学习任务，在线上与线下的讨论中，同样需要小组智慧的通力协作，才能提升讨论的质量。但是小组中人员分工不明确，各个组员的积极性不同等因素都可能导致整体课堂教学效果不佳。再次，师生的教学与学习负担都较重，全面开展翻转课堂教学还不能得到所有师生的支持。持续的翻转课堂教学使得新颖的教学方式失去了新鲜感，学生的兴趣会低迷。相对于以往的学习方式，学生感到自主学习的负担很重。根据学生对翻转课堂看法的调查显示，大部分学生认为这种学习方式很有趣，但也有不少学生认为课前学习任务过重，对于一个学期要选修6～8门课的本科生而言，课前的学习活动或任务确实过重。而对于教师而言，也需要投入更多的时间和精力进行教学设计与参与线上、线下的学生互动。这些问题需要我们在今后的翻转课堂教学的反复实践中继续探索，以寻求解决问题的最佳策略。

参考文献：

[1] 郝兴伟，张强. 翻转课堂教学：经验与趋势[J]. 中国大学教学，2015（10）：65-67.

[2] 夸美纽斯. 大教学论[M]. 傅任敢，译. 北京：人民教育出版社，1984：50.

[3] Curtis J. Bonk， Charles R. Graham. The Handbook of Blended Learning： Global Perspectives， Local Designs[M]. John Wiley & Sons，2006.

[4] 詹泽慧，李晓华. 混合学习：定义、策略、现状与发展趋势——与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话[J]. 中国电化教育，2009（12）：1.

[5] Molenda， M. In Search of the Elusive ADDIE Model[DB/OL].http：//www.indiana.edu/～molpage/In%20Search%20of%20Elusive%20ADDIE.pdf.

[6] Sharon J. Hawks. The flipped classroom： now or never？[J]. AANA journal， 2014（4）：264-269.

[7] Berrett D. How “Flipping” the Classroom Can Improve the Traditional Lecture [DB/OL]. http：//chronicle.com/article/How-Flipping-the-Classroom/130857/. Accessed December 19， 2013.

[8] 余震球. 维果茨基教育论选著[M]. 北京：人民教育出版社，1994：400-401.

[9] 赵丽. 教育技术学专业课“课堂-论坛-作品”三合一教学模式探究[J]. 中国大学教学，2016（2）：48-53.

[责任编辑：余大品]